Российская Федерация
Свердловская область
Муниципальное казённое дошкольное образовательное учреждение детский сад №13
общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности
по художественно – эстетическому направлению
623950 г. Тавда , ул. 4я Пятилетка, 47а, тел.: 3-07-51
e-mail: mkdouds13@mail.ru, сайт: https://tavda-13.tvoysadik.ru
ОГРН 1026601903734, ИНН 6634007279, КПП 667601001, л/сч 03906300250 в ФУ
ДОПУЩЕНА к реализации решением
Педагогического совета
Протокол №1 от 31.08.2026г.
УТВЕРЖДЕНА
Приказом заведующего МКДОУ д/с № 13
№ 139 от 31.08.2026г.
Рабочая программа
тьютора общего сопровождения детей дошкольного возраста с ОВЗ
на 2026-2027 учебный год
Разработчик:
Хохлова Елена Валентиновна,
тьютор
2026 г
1
СОДЕРЖАНИЕ
I.Целевой раздел ....................................................................................................................... 3
1.1.
Пояснительная записка ............................................................................................. 3
1.2.
Цели и задачи реализации рабочей Программы ..................................................... 4
1.3.
Принципы и подходы к формированию рабочей Программы .............................. 5
1.4.
Значимые характеристики и особенности развития детей с ЗПР ......................... 6
1.5.
Планируемые результаты освоения рабочей Программы детей с ЗПР ................ 8
1.6.
Значимые характеристики и особенности развития детей с РАС. ...................... 10
1.7.
Планируемые результаты освоения рабочей Программы детей с РАС. ............ 13
1.8.
Значимые характеристики и особенности детей с уственной отсталостью...... 15
1.9. Планируемые результаты освоения рабочей Программы детей с умственной
отсталостью. ........................................................................................................................ 19
1.10. Значимые характеристики и особенности детей с ТНР ....................................... 21
1.11. Планируемые результаты освоения рабочей Программы детей с ТНР
24
II Содержательный раздел ..................................................................................................... 25
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка. ................................................................................................................ 25
2.2.Описание вариативных форм, способов методов и средств реализации
Программы. ......................................................................................................................... 28
2.3 Особенности взаимодействия тьютора общего сопровождения с семьями
обучающихся, находящихся на сопровождении. ............................................................ 31
III. Организационный раздел ................................................................................................. 32
3.1.График работы и циклограмма деятельности тьютора общего сопровождения.
Календарно – тематический план на 2026 – 2027 учебный год. .................................... 32
4. Список литературных источников, использованных при составлении Программы: . 47
2
I.Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
ВВЕДЕНИЕ
Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации»
от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ (далее – Федеральный закон «Об образовании в
Российской Федерации») дошкольное образование является уровнем общего
образования наряду с начальным общим, основным общим и средним общим
образованием.
Дошкольное образование – это первая ступень образования, призванная
обеспечить социальную адаптацию обучающегося, содействовать его
личностному, общественному и гражданскому самоопределению. Получение
дошкольного образования является неотъемлемым условием эффективности
дальнейшего образовательного процесса и формирования социально мобильной
личности, ясно представляющие потенциальные возможности, ресурсы и способы
реализации выбранного жизненного пути. Поэтому актуальным становится
включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) в
общеобразовательную среду.
Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию
для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных
потребностей и индивидуальных возможностей». Но в условиях инклюзивного
образования мы должны помнить, что дети с ОВЗ и дети с нормой развития
находятся в равных условиях, должны получать равное воспитание и обучение, но
все, же специфика работы с определенным нарушением у ребенка с ОВЗ должна
быть.
Дети с ОВЗ — это дети с ограниченными возможностями здоровья,
состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ
вне организации специальных условий обучения и воспитания. Таким образом,
самым главным приоритетом в работе с данной категорией обучающихся является
индивидуальный подход с учетом специфики нарушения и особенностей здоровья
каждого обучающегося.
Группа обучающихся с ОВЗ не однородна, в нее входят обучающиеся с
разными нарушениями развития, выраженность которых может быть различна.
В соответствии с возможностями и способностями обучающихся с ОВЗ, в
том числе детей-инвалидов, с учетом специфики нарушений и особенностей
здоровья каждого обучающегося, разработана Рабочая программа коррекционноразвивающей деятельности тьютора общего сопровождения (далее - Программа), в
соответствии с:
- Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации»,
- Федеральным законом от 24 ноября 1995 года № 181-ФЗ «О социальной защите
инвалидов в Российской Федерации»;
- Федеральная образовательная программа дошкольного образования (ФООП ДО)
от 25 ноября 2022 г. № 1028;
- Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
3
(ФАОП ДО) от 24 ноября 2022 года № 1022;
- Федеральным законом от 24 июля 1998 года № 124-ФЗ «Об основных
гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;
- Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам - образовательным программам
дошкольного образования от 30.08.2013 № 1014;
- Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (далее – ФГОС ДО);
- «Конвенцией о правах ребенка» от 20.11.1989 г;
- Федеральным законом от 29.12.2012 г № 273 ФЗ – «Об Образовании в Российской
Федерации»;
- Федеральным государственным Образовательным стандартом дошкольного
образования, утвержденным Министерством образования и науки РФ № 1155 от
17.10.2013 г;
- Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
МКДОУ детский сад № 13;
- нормативно – правовыми актами, регулирующими деятельность тьютора общего
сопровождения МКДОУ детского сада № 13.
Целью рабочей программы тьютора общего сопровождения является индивидуальное
сопровождение обучающегося с ОВЗ, в том числе, ребенка-инвалида, в процессе
становления его образовательного маршрута.
Задачи:
• создание комфортных условий для нахождения в ДОУ (организация рабочего
места, места отдыха и других мест, где бывает обучающийся с ОВЗ);
• социализация – включение обучающегося в среду сверстников, в формирование
положительных межличностных отношений в коллективе;
• помощь в усвоении Программы, преодоление затруднений в обучении;
• организация сопровождения педагогическими работниками (воспитателем,
учителем - логопедом, педагогом-психологом, музыкальным руководителем,
инструктором по физической культуре). Обеспечение преемственности и
последовательности в работе с обучающимся;
• осуществление взаимодействия с родителями: включение родителей в процесс
обучения; формирование у родителей адекватного отношения к своему ребёнку;
содействие родителям в получении информации об особенностях развития
обучающегося, прогноза развития;
• оценка результатов деятельности, отслеживание положительной динамики в
деятельности обучающегося с ОВЗ.
1.2. Цели и задачи реализации рабочей Программы
Цель программы - создание благоприятных условий для полноценного проживания
ребенком с ОВЗ, ребенком – инвалидом дошкольного детства, получения
качественного образования, разностороннего развития каждого ребенка с учетом
индивидуальных особенностей, особых образовательных потребностей, формирование
предпосылок учебной деятельности.
Задачи Программы
4
1.Создать благоприятные условия для развития детей с ОВЗ, детей – инвалидов в
соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями.
2. Развить способности и творческий потенциал каждого ребенка, учитывая зону его
актуального развития, как субъекта отношений с самим собой, другими детьми,
взрослыми и окружающим миром.
2.Формировать общую культуру личности детей с ОВЗ, детей – инвалидов: развитие их
социальных,
интеллектуальных,
физических
качеств,
самостоятельности,
ответственности. Формирование предпосылок учебной деятельности данной группы
детей с учетом их возможностей и диагноза.
3.Формировать отношения к социокультурной среде, соответствующей возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с ОВЗ,
детей - инвалидов.
4. Проводить педагогической диагностики развития ребенка дошкольного возраста с
ОВЗ, ребенка – инвалида с целью планирования работы с детьми и получения обратной
связи от собственных педагогических действий.
5.Участвовать в разработке и реализации АОП и ИОМ для детей с ОВЗ, детей –
инвалидов.
6.Обеспечивать психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с ОВЗ, ребенкаинвалида; повышать компетентности родителей (законных представителей)
обучающихся в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
7.Вовлекать родителей (законных представителей) обучающихся с особыми
образовательными потребностями в проектную деятельность, с целью повышения
педагогической компетентности родителей (законных представителей) обучающихся.
1.3. Принципы и подходы к формированию рабочей Программы
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ОВЗ, детей-инвалидов и заключений комиссий ПМПК, МСЭ.
Основные принципы построения Программы
- принцип ранней коррекции отклонений в развитии – предполагает как можно более
раннее выявление проблем в развитии ребенка и организацию работы с ним в
сензитивные сроки. Считаю, что в раннем возрасте у детей формируются механизмы
памяти, наглядного мышления, коммуникативные навыки, речь. При начале работы с
ребенком в более поздние сроки, на мой взгляд, усложняется структура дефекта и
поэтому коррекция нарушения увеличивается по времени и результат менее
существенен.
- принцип учета закономерности в развитии - ребенок с ОВЗ, ребенок – инвалид
проходит в своем развитии те же этапы, что ребенок с нормой развития, поэтому
специалисты в образовательной организации должны учесть этот факт при построении
коррекционного маршрута ребенка с отклонениями в развитии. Важно создать базу для
развития дальнейших умений и навыков ребенка с ОВЗ, ребенка – инвалида с учетом
его стартового уровня развития.
- принцип реализации деятельностного подхода - успеха в коррекционной деятельности
можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность возраста ребенка.
Для дошкольников это игра. Особое место в системе коррекции должно быть отведено
сюжетно – ролевым и дидактическим играм.
5
- принцип коммуникативной направленности обучения и воспитания – предполагает
особое внимание к развитию речи, как к основному средству коммуникации.
Формирование навыков общения с взрослыми и сверстниками.
- комплексно-тематический принцип – позволяет систематизировать подачу материала
в соответствии с комплексно – тематическим планированием в ДОУ.
индивидуально-дифференцированный
подход
–
необходимо
учитывать
индивидуальные особенности каждого ребенка, а также группы детей в целом.
При организации коррекционной работы с детьми с ОВЗ, детьми – инвалидами следует
учитывать взаимосвязь сенсорного, умственного, речевого развития. Кроме того,
следует учитывать реальные возможности детей с ЗПР, РАС, умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями), ТНР в группе нормативно развивающихся
сверстников, обеспечивая равные стартовые возможности перед школьным
образованием.
1.4. Значимые характеристики и особенности развития детей с ЗПР
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического
развития.
В дошкольном возрасте проявления ЗПР проявляются в следующем:
- недостаточная познавательная активность в сочетании с быстрой утомляемостью и
истощаемостью. Дети с ЗПР как правило имеют сниженную работоспособность,
отсутствие чувства ритма, недостатки в развитии крупной и мелкой моторики, плохой
координацией. Двигательные навыки отстают от возрастных возможностей, страдает
качество двигательной активности. Также имеются серьезные нарушения в моторной
памяти, соотнесении инструкции на слух и движения, ориентации на теле и в
пространстве.
- недостаточность объёма, обобщенности, предметности и целостности восприятия
– это негативно сказывается на формировании зрительно - пространственных функций
и отрицательно сказывается в продуктивных видах деятельности.
Более низкая способность детей с ЗПР к приему и переработке перцептивной
информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР с церебрально-органического
генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их
здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного, в непривычном ракурсе дети
узнать не могут, они с трудом выделяют объект из фона. Четко выражены трудности
при восприятии объектов через осязание. У детей с ЗПР в отличие от сверстников без
особенностей развития наблюдаются эмоциональная незрелость, снижение
познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения,
недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.
- незрелость мыслительных операций – дети с ЗПР испытывают большие трудности
при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, не могут
абстрагироваться от несущественных признаков при переключении с одного вида
классификации на другой, не могут обобщать. Незрелость мыслительных операций
сказывается на продуктивности наглядно – образного мышления и трудностях
формирования логического мышления. Детям трудно установить причинноследственные связи и отношения, трудно обобщать. Незрелость функционального
состояния центральной нервной системы (слабость процессов возбуждения и
торможения), обусловливает бедный запас конкретных знаний, минимальное
6
содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез. Незрелость
мыслительных операций, потребность в большем, чем у нормотипичных детей
количестве времени на прием и переработку информации, выражается в неумении
детей с ЗПР предвидеть результаты своих и чужих действий, особенно если при этом
требуется
устанавливать
причинно-следственные
связи
и
построение
последовательностей.
- задержанный темп формирования мнестической деятельности – характеризуется
низкой продуктивностью и прочностью запоминания, плохой слухоречевой памятью, и
как следствие, получаемая информация у такого ребенка плохо усваивается. Страдают
все свойства внимания: как следствие, внимание неустойчиво, ребенок трудно
концентрируется, объём внимания сужается. У детей с ЗПР как правило слабая
саморегуляция.
- эмоциональная сфера дошкольника с ЗПР подчиняется общим законам развития,
имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях
хаотичного развития не соответствует возрастным возможностям ребенка. Незрелость
эмоционально – волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет
на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда
могут соблюдать правила приличия, правила поведения. Могут быть навязчивыми, или
наоборот не хотят сотрудничать. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной
и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушение поведения, проявления аффектации,
патохарактерологические поведенческие реакции, снижение самоконтроля.
- задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности – недостаточное развитие
всех структурных компонентов игровой деятельности: низкая игровая мотивация,
сюжеты игр примитивные, ролевое поведение неустойчивое, часто ребенок может
перейти с игры на действия с игровым материалом. Бедное содержание игры, неумение
строить коллективную игру. Дети с ЗПР предпочитают подвижные игры, при этом им
трудно придерживаться правил конкретной игры. Отсутствие полноценной игровой
деятельности затрудняет формирование произвольной регуляции поведения, таким
образом, не формируются предпосылки к более сложным действиям – учебным.
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей
с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в
следующем:
- отставание в овладении речью как средством общения;
- низкая речевая активность;
- бедность, недифференцированность словаря;
- выраженные недостатки грамматического строя речи;
- задержка в развитии фразовой речи;
- недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания
значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных
функций в структуре психических действий, что становится особенно заметным к
концу дошкольного возраста. В отсутствие своевременной коррекционно педагогической помощи в дошкольном возрасте, в школьный период дети с ЗПР не
достигают необходимого уровня психологической готовности к овладению
программным материалом. Кроме того, в поведении детей с ЗПР присутствует
импульсивность, низкий уровень саморегуляции.
7
Все вышеперечисленные особенности познавательного, речевого, эмоционально –
волевого развития обусловливают проблемы детей с ЗПР во всех компонентах учебной
деятельности, на которых формируются универсальные учебные действия в
соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей работы
специалистов детского сада является формирование этого функционального базиса для
достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования
полноценной готовности к началу школьного обучения.
Познавательная деятельность.
Общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре – приближение к легкой
умственной отсталости. Познавательная активность: сниженная, ситуационная, быстро
угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и
произвольной активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная – в
связи с когнитивными нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией
внимания, инертностью, истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация.
В условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания правил
коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне, стереотипов, часто
применяемое без учета контекста ситуации.
Вне учебной деятельности: на фоне выраженного дефицита адекватных средств как
вербальной, так и невербальной коммуникации, низкой способности к пониманию
смысла и контекста ситуаций взаимодействий с окружающими, речевая и
поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична,
неконтролируема и не соотносима с уровнем задач коммуникации.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно
ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу,
определяется в процессе диагностического обучения.
1.5. Планируемые результаты освоения рабочей Программы детей с
задержкой психического развития (ЗПР)
Целевые ориентиры детей (ЗПР)
Целевые ориентиры отражают индивидуально возможный уровень достижений ребёнка
с ЗПР при условии систематического тьюторского сопровождения. В отличие от общих
целевых ориентиров ФАОП ДО, данные ориентиры сфокусированы на результатах,
которые достигаются непосредственно в процессе тьюторского сопровождения —
иными словами, на том, что тьютор помогает ребёнку освоить, закрепить и применять в
условиях группы. Ориентиры уточняются в индивидуальном образовательном
маршруте с учётом полиморфности нарушений при ЗПР и индивидуальнотипологических особенностей ребёнка. Целевые ориентиры предполагают
приближение к возрастной норме при условии своевременно начатого и
систематического сопровождения.
Психологическое развитие и эмоционально-волевая сфера
Ребёнок может:
- адаптироваться к условиям группы, принимать участие в режимных моментах без
выраженного дискомфорта;
8
- подчинять своё поведение правилам и инструкциям взрослого, удерживать цель
деятельности в пределах индивидуально возможного времени;
- проявлять эмоциональную устойчивость в знакомых ситуациях, реагировать на
похвалу и поощрение, стремиться к достижению результата;
- принимать изменения в привычной ситуации при предварительном предупреждении и
визуальной поддержке;
- справляться с фрустрацией при столкновении с трудностями — обращаться за
помощью к тьютору вместо отказа от деятельности или агрессивной реакции;
- проявлять инициативу в общении со взрослым и сверстниками в быту и в игре,
использовать вербальные средства для привлечения внимания;
- соблюдать элементарные правила поведения в группе при организующей помощи и
внешнем контроле тьютора с постепенным переходом к саморегуляции.
Познавательная деятельность
Ребёнок может:
- удерживать внимание на интересном для него задании в течение 5-10 минут при
направляющей помощи тьютора;
- выполнять одно- и двухступенчатые инструкции, данные в устной форме, при
необходимости повторения и наглядной поддержки;
- использовать наглядные опоры (картинки, схемы, образцы) для выполнения задания
при организующей помощи тьютора;
- проявлять познавательный интерес к предлагаемым заданиям при их адаптации под
зону ближайшего развития;
- ориентироваться в наглядном материале: соотносить предметы по цвету, форме,
величине, выбирать из группы заданный признак;
- усваивать элементарные сведения об окружающем мире при многократном
повторении и эмоциональном подкреплении со стороны тьютора;
- переносить усвоенный навык в аналогичную ситуацию при минимальной поддержке
тьютора.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности
Ребёнок может:
- выделять существенные признаки предметов с помощью наводящих вопросов и
наглядного материала;
- сравнивать предметы по заданному признаку, отличать существенные признаки от
несущественных;
- группировать и классифицировать предметы по обобщающему понятию при
подсказке и наглядной опоре;
- устанавливать простые причинно-следственные связи в наглядной, практической
ситуации;
- выполнять задание по образцу и подражанию, завершать начатое действие при
пошаговом сопровождении;
- планировать последовательность действий с помощью визуального алгоритма,
составленного тьютором;
- демонстрировать рост продуктивности при структурировании задания: разбиении на
шаги, выделении главного, сокращении объёма;
- принимать подсказку тьютора и улучшать результат деятельности - использовать
подсказку для качественного изменения результата, а не просто копировать действие.
9
Коммуникация
Ребёнок может:
- понимать обращённую речь в бытовых и учебных ситуациях: реагировать на имя,
выполнять инструкции, отвечать на вопросы доступным способом;
- использовать речь для общения: просить, отказывать, сообщать, задавать вопросы - в
рамках имеющегося словарного запаса, при стимуляции со стороны тьютора;
- строить простые распространённые предложения при направляющей помощи
(вопросы, начало фразы, образец);
- участвовать в диалоге со взрослым и сверстником при посредничестве тьютора:
отвечать на вопросы, формулировать просьбы, поддерживать тему;
- использовать невербальные средства (жесты, указание, мимику) как дополнение к
речи в ситуациях затруднения;
- преодолевать речевую пассивность в коммуникативных ситуациях, созданных
тьютором («коммуникативные ловушки», ролевые игры, сюжетные ситуации);
- участвовать в речевых ритуалах группы (приветствие, прощание, чтение стихов,
ответы на занятии) при поддержке и поощрении тьютора.
Обучаемость
Ребёнок может:
- принимать помощь взрослого и существенно улучшать результат деятельности под
руководством - это ключевой показатель обучаемости при ЗПР;
- усваивать программный материал в адаптированном, структурированном виде: с
сокращением объёма, упрощением формулировок, наглядными опорами, пошаговой
подачей;
- переносить усвоенный навык в новую ситуацию при направляющей помощи тьютора
и постепенном варьировании условий;
- сокращать объём помощи взрослого по мере освоения навыка: от совместного
выполнения к самостоятельному с вербальной подсказкой, затем к самостоятельному
выполнению;
- проявлять положительную динамику в темпе усвоения: новые навыки формируются
медленнее, чем у типично развивающихся сверстников, но принципиально доступны;
- сохранять усвоенный материал при регулярном закреплении и включении в
повседневную рутину;
- демонстрировать ситуацию успеха: завершать задание, получать положительный
результат и эмоционально его переживать при поддержке тьютора;
- проявлять готовность к обучению: принимать задачу, следовать инструкции,
проявлять интерес при дозировании нагрузки и учёте истощаемости.
1.6. Значимые характеристики и особенности развития детей с расстройством
аутистического спектра (РАС)
Психологические особенности детей дошкольного возраста с РАС
Дети с расстройствами аутистического спектра представляют крайне разнородную
группу: выраженность и сочетание нарушений варьируются в широких пределах,
однако общей чертой является нарушение развития социальных взаимодействий и
коммуникации, а также наличие ограниченных, повторяющихся паттернов поведения,
интересов и активности.
10
Базовой психологической особенностью является нарушение способности к
спонтанному социальному взаимодействию. Ребёнок с РАС не всегда стремится к
контакту, может не реагировать на обращённую речь, не использовать взгляд для
коммуникации, не откликаться на имя. Контакт «глаза в глаза» может быть
кратковременным или отсутствовать. Эмоциональная отзывчивость выражена
неравномерно: одни дети выглядят эмоционально отстранёнными, бесстрастными,
другие, напротив, отличаются чрезмерной чувствительностью, бурными аффективными
реакциями.
Характерна незрелость или искажение эмоционально-волевой сферы. Эмоциональные
реакции часто не соответствуют ситуации по интенсивности и содержанию: ребёнок
может не реагировать на значимые события или давать чрезмерно сильный отклик на
незначительные раздражители. Саморегуляция нарушена: ребёнок не всегда может
успокоиться самостоятельно, нуждается во внешних средствах контейнирования.
Отмечаются нарушения восприятия границ собственного тела и окружающего
пространства, своеобразие сенсорной обработки: гипер- или гипочувствительность к
звуковым, зрительным, тактильным, обонятельным стимулам. Сенсорная перегрузка
может приводить к срывам адаптации (мелтдаунам, шатдаунам), стереотипным
движениям, аутоагрессии.
Для поведения типичны стереотипии (однообразные повторяющиеся движения:
взмахи руками, раскачивания, кружение), эхолалия (повторение услышанных слов и
фраз), ритуальность - настойчивое воспроизведение одних и тех же действий,
маршрутов, порядка предметов. Любое нарушение привычного порядка может
вызывать тревогу и поведенческие срывы. Мотивационная сфера характеризуется
узостью интересов: ребёнок может быть поглощён одним видом деятельности или
объектом и не проявлять интереса к другим.
Познавательная деятельность
Познавательное развитие при РАС отличается выраженной неравномерностью
(диссоциацией): одни функции могут быть сформированы в пределах нормы или даже
выше, другие — значительно нарушены. Это создаёт обманчивое впечатление: ребёнок
может демонстрировать выдающиеся способности в узкой области (буквы, числа,
механическая память) и при этом не справляться с простыми бытовыми и социальными
задачами.
Восприятие носит часто фрагментарный характер: ребёнок может сосредотачиваться
на отдельных деталях объекта (звук колеса, фактура материала) и не воспринимать
целостный образ. Зрительное и слуховое внимание может быть избирательным:
ребёнок игнорирует социально значимые стимулы (лицо, голос, имя), но остро
реагирует на несущественные (шум вентилятора, мигание лампы). Сенсорная
обработка нарушена, что влияет на способность к ориентировке.
Внимание крайне неустойчиво в ситуациях социального взаимодействия, но может
быть длительным и интенсивным в рамках стереотипных интересов. Произвольное
внимание формируется с трудом, ребёнок не всегда способен по инструкции
переключиться с привлекательной для него деятельности на требуемую.
Переключаемость снижена, что является одним из факторов ригидности поведения.
Память часто хорошо развита в механическом аспекте: дети могут запоминать
длинные последовательности слов, тексты, цифры, маршруты. Однако смысловая
память и произвольное запоминание, требующие понимания контекста, нарушены.
11
Ребёнок может воспроизводить заученный материал, но не использовать его в
изменённой ситуации.
Воображение имеет специфические особенности: символическая игра, требующая
замещения предметов и принятия роли, как правило, не формируется самостоятельно.
Игровая деятельность часто сводится к манипулятивным действиям, выстраиванию
предметов в ряд, перебиранию, созерцанию. Творческая продукция носит
стереотипный, повторяющийся характер.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности
Мышление при РАС характеризуется спецификой обработки информации:
склонностью к дословному, буквальному пониманию, трудностями в интерпретации
переносного смысла, метафор, шуток, подтекста. Ребёнок опирается на конкретные,
наблюдаемые признаки и испытывает серьёзные затруднения при переходе к
абстрактному уровню.
Наглядно-действенное мышление может быть сохранно: ребёнок способен решать
практические задачи в знакомой ситуации, манипулировать предметами. Нагляднообразное мышление формируется неравномерно: ребёнок может хорошо
ориентироваться в пространстве, схемах, картинках, но не устанавливать логические
связи между образами. Словесно-логическое мышление нарушено наиболее
значительно, особенно в части, требующей социального понимания и контекстного
анализа.
Операции анализа и синтеза сформированы неравномерно: ребёнок может выделять
детали с высокой точностью, но не объединять их в целостную картину. Обобщение и
классификация осуществляются часто по нестандартным, не социально принятым
критериям: ребёнок группирует предметы по перцептивным признакам (цвет, форма,
фактура), а не по функциональному назначению.
Продуктивность мыслительной деятельности напрямую зависит от соответствия
задачи интересам ребёнка и степени структурированности задания. В хорошо знакомой,
предсказуемой ситуации, при использовании визуальных опор и при учёте сенсорных
особенностей ребёнок может демонстрировать высокий уровень продуктивности. В
условиях неопределённости, социального требования или сенсорной перегрузки
продуктивность резко снижается, вплоть до полного отказа от деятельности.
Коммуникация
Коммуникация при РАС — одна из наиболее нарушенных сфер, при этом степень и
характер нарушений варьируются в широких пределах: от полного отсутствия устной
речи до относительно развитой, но специфически используемой речи.
Довербальный уровень общения нарушен уже на ранних этапах: ребёнок может не
использовать указательный жест, не проявлять социального интереса, не делиться
эмоциями совместного внимания (joint attention). Инициатива в коммуникации снижена
или отсутствует; ребёнок может обращаться к взрослому только для удовлетворения
собственных нужд, используя руку взрослого как инструмент.
Устная речь, если она сформирована, носит специфический характер. Типичны
эхолалия (немедленная или отсроченная), проксимальная речь (речь о себе во втором
или третьем лице), интонационная монотонность или неестественность. Лексика
может быть богатой, но использоваться не по назначению: ребёнок цитирует
мультфильмы, повторяет заученные фразы вне контекста. Понимание речи
избирательно: ребёнок может выполнять сложную инструкцию, если она связана с его
12
интересом, и не реагировать на простое обращение. Буквальное понимание приводит к
трудностям в освоении вопросов, условностей, переносных значений.
Коммуникативная функция речи нарушена принципиально: речь может использоваться
не как средство общения, а как самостимуляция, повторение, стереотипия. Диалог не
разворачивается: ребёнок не задаёт вопросов, не поддерживает тему, не реагирует на
реплики собеседника. Невербальная коммуникация также нарушена: мимика бедна или
не соответствует ситуации, жесты используются ограниченно или отсутствуют.
Часть детей с РАС не пользуется устной речью или использует её минимально. В этих
случаях применяются альтернативные и дополнительные средства коммуникации
(AAC): карточки PECS, жесты, электронные коммуникаторы. Выбор метода зависит от
индивидуальных особенностей ребёнка.
Обучаемость
Обучаемость детей с РАС характеризуется выраженной неравномерностью и
зависимостью от условий обучения. Принципиально важно, что дети с РАС способны к
обучению и развитию, однако темп, стиль и условия усвоения материала
принципиально отличаются от типично развивающихся сверстников.
Специфика усвоения: ребёнок может быстро и прочно усвоить материал,
представленный визуально, структурированно и в соответствии с его интересами, и при
этом не освоить навык, который кажется более простым, но требует социального
понимания или гибкости. Обучение через зрительные каналы чаще более эффективно,
чем через слуховые; визуальное расписание, схемы, карточки — необходимые
инструменты.
Перенос навыков затруднён: ребёнок осваивает навык в строго определённых условиях
и не использует его в новой ситуации без специального обучения. Требуется
целенаправленная работа по генерализации навыка — постепенному варьированию
условий, места, людей, материалов.
Принятие помощи взрослого вариативно: ребёнок может принимать помощь в
знакомой, предсказуемой ситуации и категорически отказываться от неё в незнакомой.
Принуждение часто неэффективно и может привести к поведенческому срыву.
Наиболее результативен подход, основанный на интересах ребёнка и постепенном
расширении его зоны комфорта.
Для реализации потенциала обучаемости необходимо:
- высокая степень структурированности среды и деятельности;
- визуальная поддержка (расписания, алгоритмы, карточки);
- опора на имеющиеся интересы ребёнка;
- предсказуемость и ритуальность режимных моментов;
- дозирование сенсорной нагрузки, учёт сенсорного профиля;
- постепенное, контролируемое введение новизны;
- использование альтернативной коммуникации при необходимости;
- положительное подкрепление, опора на сильные стороны ребёнка.
1.7. Планируемые результаты освоения рабочей Программы детей с
расстройством аутистического спектра (РАС)
Целевые ориентиры детей с РАС
При диагнозе РАС, целевые ориентиры не привязаны к жёстким возрастным
нормативам. Достижение каждого ориентира оценивается по индивидуальной
13
динамике относительно исходного уровня ребёнка. Один и тот же ориентир может
быть достигнут разными детьми на качественных уровнях — от полного освоения до
частичного формирования, и это не считается неуспешностью.
Целевые ориентиры отражают индивидуально возможный уровень достижений ребёнка
с РАС при условии систематического тьюторского сопровождения и определяются на
основе диагностических данных, динамики развития и содержания индивидуального
образовательного маршрута. Ориентиры носят вариативный характер: степень
достижения каждого из них зависит от выраженности нарушения, исходного уровня
развития и эффективности сопровождения.
Психологическое развитие и эмоционально-волевая сфера
Ребёнок может:
- устанавливать и поддерживать контакт со взрослым доступными средствами (взгляд,
жест, вокализация, речь, коммуникативная карточка);
- реагировать на обращение по имени доступным способом (поворот головы, взгляд,
приближение, вокализация);
- проявлять избирательную эмоциональную реакцию на знакомых взрослых, узнавать
их;
- использовать доступные способы саморегуляции при нарастании тревоги или
сенсорной перегрузки (сенсорная пауза, любимый предмет, тихое место) при
поддержке тьютора;
- демонстрировать снижение частоты и интенсивности поведенческих срывов за счёт
предсказуемости среды и визуального структурирования;
- принимать изменения в привычной ситуации при предварительной подготовке
(визуальное расписание, социальные истории, предупреждение).
Познавательная деятельность
Ребёнок может:
- проявлять интерес к предлагаемым заданиям, соответствующим его зоне ближайшего
развития и актуальным интересам;
- узнавать и соотносить знакомые предметы и их изображения;
- выполнять одно- и двухступенчатые инструкции в знакомой, структурированной
ситуации при визуальной поддержке;
- удерживать внимание на задании в пределах индивидуально возможного времени при
организующей помощи взрослого;
- использовать наглядные опоры (схемы, алгоритмы, расписания) для ориентировки в
деятельности и режиме;
- реагировать на таймер, предупреждение о смене деятельности, переход к следующему
этапу.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности
Ребёнок может:
- группировать предметы по заданному признаку (цвет, форма, размер, категория) с
помощью тьютора;
- устанавливать простые причинно-следственные связи в наглядной, практической
ситуации;
- выполнять действия по образцу и подражанию в знакомой ситуации;
- завершать начатое действие при поддержке и пошаговом сопровождении взрослого;
14
- переносить усвоенный навык в аналогичную ситуацию при минимальной поддержке
тьютора;
- действовать в условиях структурированного задания с визуальными опорами с
большей продуктивностью, чем в условиях свободной, нерегламентированной
ситуации.
Коммуникация
Ребёнок может:
- понимать обращённую речь в объёме, соответствующем его уровню: реагировать на
имя, простые инструкции, знакомые слова и фразы;
- использовать доступные средства коммуникации для выражения потребностей,
просьб, отказа (вокализации, отдельные слова, фразы, эхолалию в функциональном
значении, жесты, карточки PECS, коммуникаторы);
- при наличии устной речи использовать её для сообщения о потребностях и
комментирования знакомых действий в стереотипной ситуации;
- участвовать в речевых ритуалах (повторение знакомых фраз, завершение строк в
стихах, подпевание) доступным способом;
- реагировать на визуальные подсказки, сопровождаемые речью взрослого;
- инициировать коммуникацию для получения желаемого предмета или действия
(доступным способом - жест, карточка, вокализация, слово).
Обучаемость
Ребёнок может:
- принимать помощь взрослого в знакомой, предсказуемой ситуации и улучшать
результат деятельности под руководством;
- усваивать материал, представленный визуально, структурированно и в соответствии с
его интересами;
- использовать усвоенный навык в знакомой ситуации и при минимальном
варьировании условий;
- сотрудничать с тьютором в процессе освоения нового навыка при дозированной
нагрузке и положительном подкреплении;
- постепенно сокращать объём помощи взрослого по мере освоения навыка (от
физической подсказки к жестовой, визуальной, вербальной и к самостоятельному
выполнению);
- участвовать в режимных моментах и групповых ритуалах по мере индивидуальных
возможностей.
1.8. Значимые характеристики и особенности развития детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Психологические особенности детей дошкольного возраста с умственной
отсталостью
Дети с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе с
синдромом
Дауна,
характеризуются
стойким,
необратимым
нарушением
познавательной деятельности, обусловленным органическим поражением головного
мозга. Нарушение носит тотальный характер: страдает не только интеллект, но и все
стороны психического развития, причём темп формирования функций замедлен, а
качественные характеристики изменены.
15
Нарушение имеет генерализованный, диффузный характер - ни одна психическая
функция не формируется полноценно, хотя степень поражения может варьироваться от
лёгкой до тяжёлой. При синдроме Дауна интеллектуальное недоразвитие чаще носит
характер лёгкой или средней степени, при этом индивидуальные возможности детей
могут значительно различаться.
Эмоционально-волевая сфера имеет специфические черты. Дети с умственной
отсталостью
при
синдроме
Дауна
часто
характеризуются
повышенной
общительностью, доброжелательностью, эмоциональной теплотой, готовностью к
контакту. Они любят внимание взрослых, стремятся к похвале, проявляют
привязанность. Однако эмоциональные реакции нередко бывают незрелыми,
неадекватными ситуации по интенсивности, с трудом поддаются произвольной
регуляции. Отмечается внушаемость, податливость внешнему влиянию, неспособность
к самостоятельной оценке ситуации. Поведение может быть импульсивным,
ситуативным, без учёта последствий.
Для детей с синдромом Дауна характерна слабость побуждений: ребёнок не всегда
проявляет инициативу, склонен к вялости, безынициативности, быстрому угасанию
активности при столкновении с трудностями. Рядом исследователей отмечается
сниженный мышечный тонус (гипотония), влияющий на общую активность,
двигательную сферу и работоспособность. Ребёнок нуждается в постоянной внешней
стимуляции, поощрении и направлении.
Мотивационная сфера характеризуется преобладанием непосредственных, ситуативных
мотивов над опосредованными. Познавательный интерес формируется с трудом и
носит нестойкий характер: ребёнок может увлечься заданием, но быстро теряет интерес
при малейшем затруднении. Доминирует мотив избегания неудачи, стремление к
лёгким, не требующих усилий видам деятельности.
Познавательная деятельность
Нарушение носит тотальный и стойкий характер: страдают все познавательные
процессы, причём не только темп, но и качество их формирования.
Восприятие отличается замедленностью, малой дифференцированностью, узостью
объёма. Ребёнок выделяет преимущественно яркие, бросающиеся в глаза признаки и
упускает существенные. Затруднено восприятие сложных, многоэлементных
изображений: ребёнок фокусируется на одной детали и не охватывает целое.
Пространственная ориентировка формируется с большим трудом: типичны трудности в
различении левой и правой стороны, в понимании пространственных отношений
(выше, ниже, за, перед, между). Временная ориентировка также нарушена: ребёнок
плохо различает последовательность событий, дни недели, времена года.
Внимание характеризуется выраженной неустойчивостью, трудностью привлечения и
удержания, быстрой истощаемостью. Произвольное внимание формируется крайне
медленно и остаётся нестабильным. Ребёнок легко отвлекается на любые посторонние
раздражители, с трудом возвращается к прерванной деятельности. Объём внимания
значительно сужен. Переключение внимания замедлено, требует повторных обращений
и организующей помощи.
Память отличается снижением объёма, замедленностью запоминания, быстротой
забывания. Преобладает механическое запоминание, причём и оно ограничено.
Логическая, смысловая память формируется с большим трудом: ребёнок не может
самостоятельно выделить главное, установить смысловые связи в материале.
16
Запоминание носит непреднамеренный характер — ребёнок запоминает то, что вызвало
эмоциональный отклик, было связано с ярким наглядным материалом. Без
специального обучения и многократного повторения материал не удерживается.
Воображение развито слабо, носит примитивный, стереотипный характер. Ребёнок с
трудом создаёт новые образы, склонен к воспроизведению знакомых, многократно
повторяющихся сюжетов. Творческие задания вызывают затруднения, ребёнок
нуждается в образце, развёрнутом показе и совместном выполнении.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности
Мышление при умственной отсталости (синдроме Дауна) характеризуется тотальным
недоразвитием всех мыслительных операций. Все виды мышления - нагляднодейственное, наглядно-образное, словесно-логическое — формируются с задержкой и
на качественно более низком уровне.
Наглядно-действенное мышление является наиболее сохранным, но и оно ограничено:
ребёнок способен решать простые практические задачи в знакомой ситуации, но не
переносит способ действия в новые условия. Наглядно-образное мышление
формируется с выраженным отставанием: ребёнок не всегда может решить задачу в
умственном плане, ему необходимо непосредственное практическое действие с
предметами. Словесно-логическое мышление нарушено наиболее глубоко и в
дошкольном возрасте практически не сформировано.
Операции анализа и синтеза развиты слабо: ребёнок выделяет отдельные, обычно
случайные, несущественные признаки предметов, не охватывает их целиком.
Сравнение доступно только при развёрнутой помощи взрослого и при наличии
наглядного материала; самостоятельно ребёнок сравнивает по внешним, ситуативным
признакам, часто по одному свойству. Обобщение и классификация вызывают
значительные трудности: ребёнок не устанавливает родо-видовые отношения, может
объединять предметы по случайной или ситуативной связи (ложка и тарелка — «едят»),
а не по категории (посуда). Конкретность мышления — характерная черта: ребёнок
оперирует конкретными образами и не способен к абстрагированию.
Причинно-следственные связи устанавливаются с большим трудом, особенно если
ситуация выходит за пределы непосредственного чувственного опыта. Ребёнок не
всегда понимает, почему произошло то или иное событие, затрудняется в объяснении
мотивов поведения.
Продуктивность мыслительной деятельности невысока и напрямую зависит от
внешней помощи, наглядности и структурирования задания. Без организующего
участия взрослого продуктивность резко падает. Даже при принятии помощи ребёнок
не всегда способен улучшить результат настолько, чтобы говорить о качественном
изменении, где принимаемая помощь существенно повышает результат. Это ключевой
дифференциальный признак: при умственной отсталости помощь принимается, но
перенос на самостоятельное выполнение ограничен.
Коммуникация
Речевое развитие при умственной отсталости (синдроме Дауна) характеризуется
системным недоразвитием, причём задержка речи проявляется с раннего возраста. При
синдроме Дауна типично позднее появление первых слов (после 2–3 лет) и фраз (после
3–4 лет), что связано как с когнитивными, так и с анатомо-физиологическими
особенностями (гипотония артикуляционного аппарата, особенности строения речевых
органов).
17
Звукопроизношение нарушено у большинства детей: характерна смазанность,
фонетические дефекты, упрощение артикуляции. Фонематический слух снижен:
ребёнок затрудняется в различении близких по звучанию звуков, что мешает освоению
звукового анализа.
Словарный запас беден, ограничен бытовыми понятиями. Обобщающие слова (овощи,
животные, одежда) усваиваются с трудом, используются не всегда верно. Активный
словарь значительно меньше пассивного: ребёнок понимает больше, чем может сказать.
Грамматический строй сформирован неполно: типичны ошибки в согласовании,
управлении, пропуск предлогов, неправильное употребление падежей. Предложения
короткие, простые, часто неполные.
Связная речь развита слабо: пересказ доступен только по вопросам и наводящим
подсказкам; самостоятельный рассказ по картинке сводится к перечислению отдельных
объектов без установления связей.
Коммуникативная функция речи формируется с отставанием, но, стремится к
общению: использует речь для просьб, сообщений, реагирует на обращение, отвечает на
вопросы (хотя ответы могут быть примитивными). Инициатива в диалоге снижена, но
не отсутствует. Ребёнок нуждается в стимуляции речевой активности, в создании
ситуаций, побуждающих к высказыванию. Понимание речи ограничено конкретными
бытовыми ситуациями; переносные значения, метафоры, сложные инструкции не
усваиваются.
Обучаемость
Нарушение имеет стойкий, необратимый характер, что определяет качественно иную
траекторию развития и педагогической поддержки.
Специфика усвоения: новые знания и навыки формируются крайне медленно, требуют
многократного повторения, развёрнутого показа и совместного выполнения. Материал
усваивается фрагментарно, с трудом удерживается и быстро забывается без
постоянного закрепления. Ребёнок может освоить навык в строго определённых
условиях и не использовать его в новой ситуации без специального обучения переносу.
Принятие помощи взрослого: ребёнок, как правило, охотно принимает помощь,
следует за взрослым, подражает его действиям. Помощь повышает результат лишь
частично и временно — после её снятия ребёнок не всегда способен воспроизвести
улучшенный результат самостоятельно. Перенос навыка затруднён в значительно
большей степени: ребёнок может осваивать навык в одной ситуации месяцами и не
применять его в смежной.
Снижение критичности: ребёнок не всегда осознаёт свои ошибки, не стремится их
исправить, не замечает несоответствия своего результата образцу. Это требует
организации внешнего контроля со стороны взрослого на всех этапах деятельности.
Для реализации потенциала обучаемости необходимо:
- максимальная наглядность и практическая направленность обучения;
- пошаговая подача материала с развёрнутым показом каждого действия;
- многократное повторение с постепенным, очень медленным сокращением помощи;
- опора на эмоционально значимые для ребёнка ситуации;
- создание условий для закрепления навыка в естественной, бытовой среде;
- постоянный контроль и коррекция со стороны взрослого;
- включение навыков в повседневную рутину для предотвращения забывания;
- положительное подкрепление, похвала, эмоциональная поддержка;
18
- дозирование нагрузки с учётом истощаемости и гипотонии.
1.9.Планируемые результаты освоения рабочей Программы.
Целевые ориентиры детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями - синдромом Дауна)
При умственной отсталости целевые ориентиры Программы не предполагают
достижения возрастной нормы. Критерием успешности является не соответствие
возрасту, а индивидуальная положительная динамика — появление новых навыков,
пусть и на базовом уровне, их закрепление и использование в повседневной жизни.
Часть ориентиров может быть достигнута частично, и это является ожидаемым
результатом, а не показателем неэффективности сопровождения. Решающее значение
имеет не объём усвоенных знаний, а формирование практических навыков,
обеспечивающих посильную самостоятельность и социальную адаптацию.
Целевые ориентиры отражают индивидуально возможный уровень достижений ребёнка
с умственной отсталостью при условии систематического тьюторского сопровождения.
Ориентиры определяются на основе диагностических данных, динамики развития и
содержания индивидуального образовательного маршрута. Степень достижения
каждого ориентира зависит от выраженности нарушения, исходного уровня и
эффективности сопровождения.
Психологическое развитие и эмоционально-волевая сфера
Ребёнок может:
- устанавливать и поддерживать контакт со взрослым, проявлять эмоциональную
отзывчивость, стремление к взаимодействию;
- узнавать знакомых взрослых, проявлять избирательную привязанность, реагировать
на похвалу и поощрение;
- принимать участие в групповых ритуалах (приветствие, прощание, совместная
деятельность) при организующей помощи тьютора;
- подчинять своё поведение элементарным правилам при постоянном внешнем
контроле и визуальной поддержке;
- проявлять эмоции доступным способом, реагировать на эмоциональное состояние
окружающих при направлении взрослого;
- принимать помощь тьютора в ситуациях эмоционального напряжения, успокаиваться
при поддержке знакомого взрослого.
Познавательная деятельность
Ребёнок может:
- проявлять интерес к наглядным, практическим заданиям, соответствующим его зоне
актуального развития;
- узнавать знакомые предметы и их изображения, соотносить предмет с картинкой;
- выполнять простые одноступенчатые инструкции в знакомой, структурированной
ситуации при повторении и наглядной поддержке;
- удерживать внимание на деятельности в пределах индивидуально возможного
времени при постоянной стимуляции и направлении взрослого;
- использовать наглядные опоры (картинки, алгоритмы, расписания) для ориентировки
в режиме дня при помощи тьютора;
- различать основные цвета, формы, размеры предметов в практической деятельности
при организующей помощи.
19
Организация и продуктивность мыслительной деятельности
Ребёнок может:
- группировать предметы по заданному признаку (цвет, форма, размер) при
развёрнутой помощи тьютора и наглядном материале;
- устанавливать простые причинно-следственные связи в наглядной, практической
ситуации при совместном выполнении со взрослым;
- выполнять действия по подражанию и по образцу в знакомой ситуации;
- завершать начатое действие при пошаговом сопровождении и постоянном контроле
взрослого;
- переносить усвоенный навык в аналогичную ситуацию при минимальном
варьировании условий и при поддержке тьютора;
- действовать продуктивнее в условиях структурированного задания с наглядными
опорами, чем в свободной, нерегламентированной ситуации.
Коммуникация
Ребёнок может:
- понимать обращённую речь на бытовом уровне: реагировать на имя, простые
инструкции, знакомые слова и фразы в конкретной ситуации;
- использовать речь и невербальные средства для выражения потребностей, просьб,
отказа (отдельные слова, короткие фразы, жесты, указание, вокализация);
- отвечать на простые вопросы доступным способом (словом, короткой фразой, жестом,
указанием);
- использовать заученные речевые формулы в знакомых ситуациях (приветствие,
спасибо, дай, помоги);
- реагировать на визуальные подсказки, сопровождаемые речью взрослого;
- проявлять инициативу в коммуникации для удовлетворения собственных нужд при
стимуляции со стороны взрослого.
Обучаемость
Ребёнок может:
- принимать помощь взрослого, подражать его действиям, следовать показу и
инструкции;
- усваивать материал, представленный наглядно, практически и с многократным
повторением;
- использовать усвоенный навык в знакомой ситуации при постоянном закреплении;
- сотрудничать с тьютором в процессе освоения нового навыка при дозированной
нагрузке, положительном подкреплении и эмоциональной поддержке;
- сокращать объём помощи взрослого по мере освоения навыка, однако перенос на
полностью самостоятельное выполнение остаётся ограниченным;
- участвовать в режимных моментах и групповых ритуалах в мере индивидуальных
возможностей при постоянной поддержке тьютора.
1.10. Значимые характеристики и особенности развития детей с тяжёлыми
нарушениями речи (ТНР)
Психологические особенности
нарушениями речи
детей
дошкольного
возраста
с
тяжёлыми
20
Дети с тяжёлыми нарушениями речи — это дети с сохранным слухом и первично
сохранным интеллектом, у которых речевое нарушение носит системный характер и
затрагивает все компоненты речи: звукопроизношение, фонематическое восприятие,
словарный запас, грамматический строй, связную речь. К ТНР относятся общее
недоразвитие речи (ОНР) различного уровня, фонетико-фонематическое недоразвитие
(ФФН), а также нарушения, связанные с органическим поражением речевых зон
(дизартрия, алалия, ринолалия) и нарушения темпа и ритма речи (заикание).
Ведущим дефектом является речь, а познавательное нарушение носит вторичный,
вытекающий из речевой недостаточности характер. При своевременной коррекционной
работе многие вторичные нарушения могут быть преодолены.
В дошкольном возрасте проявления ТНР выражаются в следующем:
- речевая недостаточность, влияющая на все стороны развития — бедность словаря,
аграмматизмы, нарушения звукопроизношения, трудности построения связного
высказывания ограничивают коммуникативные возможности ребёнка и затрудняют
усвоение информации, поступающей через речевой канал. Ребёнок понимает
значительно больше, чем может выразить, что создаёт разрыв между потенциалом и
реализацией;
- особенности эмоционально-волевой сферы — у части детей с ТНР отмечается
эмоциональная незрелость, связанная с ограниченностью социальных контактов из-за
речевого барьера. Ребёнок может быть робким, неуверенным в себе, избегать речевого
общения со сверстниками. У детей с заиканием характерны тревожность, страх речи
(логофобия), напряжённость. У детей с дизартрией возможна раздражительность,
связанная с мышечным напряжением артикуляционного аппарата. Однако
эмоциональная отзывчивость, привязанность, способность к сопереживанию сохранны;
- специфика игровой деятельности — игра развивается с задержкой, что связано с
недостаточностью речевого сопровождения: ребёнку трудно договориться со
сверстниками, объяснить замысел, взять на себя ролевой диалог. Сюжетно-ролевая
игра может быть бедной по содержанию, с преобладанием процессуальных действий
над ролевыми. Однако при организующей помощи взрослого и создании условий для
невербального взаимодействия игровая деятельность быстро обогащается;
- моторная сфера — у значительной части детей с ТНР (особенно при дизартрии, ОНР
органического генеза) отмечаются нарушения общей и мелкой моторики: неловкость
движений, недостаточная координация, трудности зрительно-моторной координации,
слабость мышц артикуляционного аппарата. Нарушения артикуляционной моторики
напрямую влияют на звукопроизношение. Моторная неловкость может негативно
сказываться на продуктивных видах деятельности (рисование, лепка, конструирование,
овладение графомоторными навыками);
- особенности социальных взаимодействий — речевая недостаточность ограничивает
возможности общения со сверстниками: ребёнок может избегать контактов,
отмалчиваться, использовать преимущественно невербальные средства. В группе
может проявляться изоляция, насмешки со стороны сверстников, что усугубляет
коммуникативный барьер и негативно влияет на самооценку. Ребёнок нуждается в
посредничестве взрослого для выстраивания социальных связей.
Познавательная деятельность
Познавательное развитие при ТНР характеризуется вторичностью нарушений:
когнитивные трудности возникают не из-за органического поражения интеллекта, а
21
вследствие речевой недостаточности, которая ограничивает возможности получения,
переработки и вербализации информации.
Общее интеллектуальное развитие: в пределах нормы или близко к нижней границе
нормы. Интеллект первично сохранён. Однако речевая недостаточность создаёт
видимость снижения интеллектуальных возможностей: ребёнок может не справиться с
заданием не потому, что не понимает его, а потому, что не может вербально оформить
ответ.
Восприятие в основном сохранно, однако может отмечаться недостаточная
дифференцированность зрительного и слухового восприятия, особенно в сфере
фонематического слуха — ребёнок затрудняется в различении близких по звучанию
звуков, что влияет на освоение звукового анализа. Зрительно-пространственная
ориентировка может быть нарушена, особенно при дизартрии и ОНР органического
генеза, что связано с недостаточностью зрительно-пространственного гнозиса.
Внимание может быть неустойчивым, с трудностями концентрации и переключения,
однако эти трудности носят вторичный характер и связаны с повышенной
утомляемостью от речевой нагрузки. В видах деятельности, не требующих активной
речи, внимание ребёнка может быть вполне устойчивым.
Память — слухоречевая память снижена: ребёнок с трудом запоминает и
воспроизводит речевой материал, последовательности слов, инструкции. Зрительная и
предметная память, как правило, сохранены или близки к норме. Слухоречевая
недостаточность является одним из факторов, затрудняющих усвоение программного
материала, подаваемого в вербальной форме.
Воображение развито в пределах возрастных возможностей, однако может проявляться
бедность речевого оформления творческих замыслов: ребёнок создаёт замысел, но не
может его вербализовать, что снижает продуктивность в видах деятельности,
требующих речевого сопровождения.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности
Мышление при ТНР сохранно по своим базовым возможностям, однако
продуктивность снижена за счёт речевого фактора.
Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление формируются в пределах
возрастных возможностей: ребёнок способен решать практические задачи,
устанавливать связи между предметами, классифицировать по наглядным признакам.
Словесно-логическое мышление страдает вторично: из-за недостаточности словаря,
аграмматизмов и трудностей понимания сложных речевых конструкций ребёнку
сложно оперировать понятиями в речевом плане. Однако при наглядной опоре, при
возможности показать, а не сказать, продуктивность мышления существенно
возрастает.
Операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения доступны ребёнку, но их речевое
оформление затруднено: ребёнок может правильно классифицировать предметы, но не
объяснить принцип классификации, может сравнить, но не сформулировать результат
сравнения. Причинно-следственные связи устанавливаются в наглядной, практической
ситуации, но их объяснение в речи вызывает трудности.
Саморегуляция и целенаправленность: в основном сформированы, но могут быть
осложнены вторичной эмоциональной незрелостью и повышенной утомляемостью от
речевой нагрузки. Умственная работоспособность близка к норме, однако при
22
длительной речевой активности отмечается снижение работоспособности, связанное с
утомлением от речевых усилий.
Коммуникация
Коммуникация — наиболее страдающая сфера при ТНР, причём нарушение носит
первичный, центральный характер: именно речь, как основное средство
коммуникации, нарушена.
В условиях учебной деятельности: ребёнок испытывает трудности в понимании и
выполнении сложных, многоступенчатых инструкций, содержащих большое
количество речевой информации. Длинные объяснения, абстрактные формулировки,
сложные грамматические конструкции усваиваются с трудом. Ребёнок нуждается в
упрощении инструкций, их повторении, сопровождении наглядностью. При ответах у
доски или на занятии возможны речевая замкнутость, отказ от ответа из-за страха
допустить ошибку (особенно при заикании). Коммуникативные правила усваиваются,
но речевая реализация затруднена.
Вне учебной деятельности: ребёнок стремится к общению, использует все доступные
средства — речь (в меру возможностей), жесты, мимику, указание. Однако речевая
недостаточность ограничивает полноту коммуникации: ребёнок может быть понят
неправильно, не может выразить сложные мысли, испытывает фрустрацию при
непонимании со стороны собеседника.
Звукопроизношение нарушено: характерны замены, смешения, искажения звуков,
особенно при дизартрии и ОНР. Слоговая структура слов может быть нарушена:
пропуски слогов, перестановки, упрощение. Просодическая сторона речи (интонация,
темп, ритм) может быть нарушена, особенно при заикании и дизартрии.
Обучаемость
Обучаемость при ТНР сохранна. Ребёнок способен принимать помощь, усваивать
материал, переносить навыки в новые ситуации. Речевое нарушение не препятствует
интеллектуальному развитию, однако создаёт специфические трудности, требующие
учёта.
Специфика усвоения: материал, подаваемый в вербальной форме, усваивается
медленнее и с большим количеством ошибок. Материал, представленный наглядно,
практически, с опорой на зрительное восприятие, усваивается в пределах возрастных
возможностей. Перенос навыков доступен: ребёнок способен применять усвоенный
навык в новой ситуации, в том числе с незначительной помощью взрослого.
Принятие помощи взрослого: активное и продуктивное — ребёнок принимает
подсказку, инструкцию, образец и существенно улучшает результат. После снятия
помощи ребёнок способен воспроизвести улучшенный результат самостоятельно.
Для реализации потенциала обучаемости необходимо:
- систематическая коррекция всех компонентов речевой системы (звукопроизношение,
фонематическое восприятие, словарь, грамматика, связная речь);
- развитие артикуляционной и мелкой моторики;
- обогащение словарного запаса во всех видах деятельности;
- использование наглядных опор, схем, алгоритмов для компенсации речевой
недостаточности;
- упрощение речевых инструкций, дробление на шаги, повторение;
- создание ситуаций, стимулирующих речевую активность, без давления и критики;
23
- предупреждение вторичных нарушений: снижение самооценки, коммуникативной
тревожности, социальной изоляции;
- положительное подкрепление речевых инициатив, поощрение любых попыток
речевого общения;
- взаимодействие с учителем-логопедом для обеспечения единства речевых требований.
1.11. Планируемые результаты освоения рабочей Программы детей с тяжёлыми
нарушениями речи (ТНР)
Целевые ориентиры детей с ТНР
Целевые ориентиры отражают индивидуально возможный уровень достижений ребёнка
с тяжёлыми нарушениями речи при условии систематического тьюторского
сопровождения. Ориентиры сфокусированы на результатах, которые достигаются
непосредственно в процессе тьюторского сопровождения — на том, что тьютор
помогает ребёнку освоить, закрепить и применять в условиях группы. Ориентиры
уточняются в индивидуальном образовательном маршруте с учётом формы и степени
речевого нарушения, а также индивидуально-типологических особенностей ребёнка.
Психологическое развитие и эмоционально-волевая сфера
Ребёнок может:
- адаптироваться к условиям группы, принимать участие в режимных моментах без
выраженного дискомфорта;
- проявлять эмоциональную устойчивость в знакомых ситуациях, реагировать на
похвалу и поощрение, стремиться к достижению результата;
- преодолевать коммуникативную тревожность и страх речи в ситуациях
взаимодействия со сверстниками и взрослыми при эмоциональной поддержке тьютора;
- принимать участие в групповых ритуалах (приветствие, прощание, совместная
деятельность) с речевым сопровождением при поощрении тьютора;
- подчинять своё поведение правилам и инструкциям взрослого, удерживать цель
деятельности в пределах возрастных возможностей;
- справляться с фрустрацией, возникающей из-за речевых затруднений, — обращаться
за помощью к тьютору вместо отказа от коммуникации или замкнутости;
- проявлять инициативу в общении, использовать речевые и невербальные средства для
привлечения внимания при стимуляции со стороны тьютора.
Познавательная деятельность
Ребёнок может:
- удерживать внимание на задании в течение времени, соответствующего возрастным
возможностям, при направляющей помощи тьютора;
- выполнять одно- и многоступенчатые инструкции, данные в устной форме, при
необходимости их упрощения, повторения и наглядной поддержки;
- использовать наглядные опоры (картинки, схемы, образцы) для компенсации речевой
недостаточности при выполнении задания;
- проявлять познавательный интерес к предлагаемым заданиям, соответствующим
возрасту и зоне ближайшего развития;
- ориентироваться в наглядном материале: соотносить предметы по цвету, форме,
величине, выбирать из группы заданный признак;
- усваивать элементарные сведения об окружающем мире при речевом сопровождении
и визуальной поддержке тьютора;
- переносить усвоенный навык в аналогичную ситуацию при минимальной поддержке
тьютора.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности
Ребёнок может:
24
- выделять существенные признаки предметов, сравнивать, группировать и
классифицировать по обобщающему понятию при направляющей помощи тьютора;
- устанавливать простые причинно-следственные связи в наглядной, практической
ситуации при совместном обсуждении с тьютором;
- выполнять задание по образцу и подражанию, завершать начатое действие при
пошаговом сопровождении;
- планировать последовательность действий с помощью визуального алгоритма,
составленного тьютором;
- демонстрировать рост продуктивности при структурировании задания тьютором:
разбиении на шаги, выделении главного, сокращении речевой нагрузки в инструкции;
- вербализовать результат выполненного действия при направляющей помощи тьютора
(ответы на вопросы, завершение фразы, построение простого высказывания);
- принимать подсказку тьютора и улучшать результат деятельности — использовать
подсказку для качественного изменения результата.
Коммуникация
Ребёнок может:
- понимать обращённую речь в бытовых и учебных ситуациях: реагировать на имя,
выполнять инструкции, отвечать на вопросы доступным способом;
- использовать речь для общения: просить, отказывать, сообщать, задавать вопросы —
в рамках имеющегося словарного запаса, при стимуляции и поощрении со стороны
тьютора;
- строить простые распространённые предложения при направляющей помощи
(вопросы, начало фразы, образец);
- участвовать в диалоге со взрослым и сверстником при посредничестве тьютора:
отвечать на вопросы, формулировать просьбы, поддерживать тему;
- использовать невербальные средства (жесты, указание, мимику) как дополнение к
речи в ситуациях речевого затруднения;
- преодолевать речевую замкнутость в коммуникативных ситуациях, созданных
тьютором («коммуникативные ловушки», ролевые игры, сюжетные ситуации);
- участвовать в речевых ритуалах группы (приветствие, прощание, чтение стихов,
ответы на занятии) при поддержке и поощрении тьютора;
- демонстрировать улучшение звукопроизношения и слоговой структуры слов при
систематической отработке и положительном подкреплении.
Обучаемость
Ребёнок может:
- принимать помощь взрослого и существенно улучшать результат деятельности под
руководством;
- усваивать программный материал в адаптированном виде: с упрощением речевых
формулировок, наглядными опорами, пошаговой подачей при сохранении возрастного
содержания;
- переносить усвоенный навык в новую ситуацию при направляющей помощи тьютора
и постепенном варьировании условий;
- сокращать объём помощи взрослого по мере освоения навыка: от совместного
выполнения к самостоятельному с вербальной подсказкой, затем к самостоятельному
выполнению;
- проявлять положительную динамику в темпе усвоения: новые навыки формируются в
пределах возрастных возможностей при систематической коррекционной поддержке;
- сохранять усвоенный материал при регулярном закреплении и включении в
повседневную рутину;
25
- демонстрировать ситуацию успеха: завершать задание, получать положительный
результат и эмоционально его переживать при поддержке тьютора;
- проявлять готовность к обучению: принимать задачу, следовать инструкции,
проявлять интерес при дозировании речевой нагрузки и учёте истощаемости.
II Содержательный раздел
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка.
В 2026 – 2027 учебном году тьютором общего сопровождения осуществляется работа
по сопровождению детей с ОВЗ в количестве 6 человек (из них – 3 ребёнка-инвалида),
воспитанники, старшей, подготовительной групп. Тьютор общего сопровождения
реализует задачи по всем областям разработанной программы:
- организует процесс индивидуальной работы с обучающимися по выявлению,
формированию и развитию их познавательных процессов; сопровождает процесс
формирования личности обучающихся;
- создает условия для реальной индивидуализации процесса обучения (участие в
составлении индивидуальных учебных планов, индивидуальных образовательных
маршрутов);
- организует план работы обучающихся с другими педагогическими работниками для
выстраивания более эффективного взаимодействия с обучающимися;
- организует взаимодействие с родителями (законными представителями)
обучающихся, с целью повышения педагогической компетентности родителей
(законных представителей); взаимодействие с целью выявления, формирования
познавательных интересов обучающихся, уточнения и корректировки ИОМ;
- содействует воспитателю группы, где находится ребенок с ОВЗ, ребенок – инвалид в
формировании навыков самообслуживания у конкретного ребенка, оказывает помощь в
обучении;
- при посещении группой, где находится ребенок с ОВЗ, ребенок – инвалид
музыкальных и физкультурных занятий тьютор общего сопровождения наблюдает за
поведением и усвоением материала подопечными;
- оказывает тьюторское сопровождение организованных воспитателями видов
деятельности;
- создает благоприятные условия для укрепления здоровья, развития движений и
физических качеств обучающихся, находящихся на сопровождении;
- проводит общий мониторинг развития обучающихся с ЗПР, РАС, умственной
отсталостью, ТНР (детей с ОВЗ, детей- инвалидов) 3 раза в год по результатам
проведенных диагностик специалистов ДОУ (педагога – психолога, учителя –
дефектолога, учителя - логопеда).
Рабочая программа рассчитана на 1 год обучения и состоит из 3 блоков:
• диагностического;
• образовательного;
• коррекционно – развивающего.
Основным содержанием диагностического блока является выявление актуального
уровня развития и представлений и зоны ближайшего развития ребенка с ОВЗ,
ребенка-инвалида. Проектирование и прогнозирование развития на текущий год. По
результатам диагностики на начало учебного года педагогами МКДОУ детский сад №
26
13 проводится организационная работа по проектированию, разработке и утверждению
индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) для детей, находящихся на
сопровождении у специалистов. Учитывая возрастные и индивидуальные,
медицинские показатели каждого ребенка, рекомендации ПМПК, ожидания родителей
(законных представителей) обучающихся специалистами ДОУ четко формулируются
цели и задачи ИОМ. Также обсуждается необходимость в дополнениях, изменениях
учебного графика, определяются формы получения образования, режим посещения
занятий, как подгрупповых, так и индивидуальных, определение промежуточных и
итоговых результатов. Так как оптимальный вариант разработки и реализации ИОМ
для обучающегося составляет 1 год, корректировка содержания ее может
осуществляться на основе результатов промежуточной диагностики, проводимой в
январе текущего года. На основе анализа промежуточной диагностики, вносятся
изменения в ИОМ на конкретного ребенка с ОВЗ или ребенка – инвалида. В конце
учебного года проводится итоговый анализ различных сфер развития ребенка,
формируются рекомендации для учета их специалистами при составлении ИОМ на
следующий учебный год. Кроме того, проводится работа с родителями по итогам
прошедшего года и планированию работы специалистов ДОУ на следующий учебный
год. Изучение особенностей развития и качества усвоения программного материала
обеспечивается комплексом последовательных мониторинговых и диагностических
мероприятий, системой фиксации результатов, формами протоколов, таблиц.
Содержание образовательного блока направлено на:
• социально – коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно – эстетическое развитие;
• физическое развитие.
Задачи распределяются между педагогами, непосредственно работающими с детьми.
Содержание работы ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с
учетом из возрастных и индивидуальных возможностей.
Основным содержанием коррекционно – развивающего блока Программы является:
• развитие / коррекция познавательной мотивации деятельности. Формирование
способности к саморегуляции и самооценке собственной деятельности ребенка;
• преодоление недостатков компонентов познавательной и коммуникативной
деятельности, развитие или коррекция простых и специфических функций и
высших психических функций.
Задачи коррекционно – развивающего блока планируются с учетом специфики
психического развития детей с ОВЗ, детей - инвалидов, их возраста и результатов
диагностического изучения психологического развития воспитанников.
При организации работы по реализации содержания коррекционно – развивающего
блока Программы реализуются следующие задачи:
Образовательные задачи:
• продолжать развивать интерес к окружающему миру, расширять кругозор
детей, о живой и неживой природе, о явлениях окружающей действительности
(профессии людей, город, события, традиции);
• формировать представления детей о здоровом и безопасном образе жизни;
27
•
продолжать стимулировать потребность детей в общении, развивать
коммуникативную перцепцию, расширять и уточнять лексикон;
• продолжать формировать представления о форме обьектов, свойствах обьектов,
величинах, ориентировке в пространстве и времени; о количестве и счете,
соотнесении количества и цифры;
• формировать элементарные математические представления.
Коррекционно – развивающие задачи:
• формировать предпосылок для полноценного функционирования высших
психических функций и речи ребенка. Профилактика вторичных нарушений
психологического развития, развития базовых компонентов познавательной
деятельности и личностных характеристик, обеспечивающих возможность
перехода ребенка на новый образовательный уровень. Необходимая и
актуальная социализация ребенка с ОВЗ, ребенка – инвалида;
• формировать компоненты познавательной деятельности (мотивационный,
регуляторный), а также коммуникационный и регуляторный компоненты речи;
• создать предпосылки для развития самосознания и самооценки:
- произвольную регуляцию сенсомоторной активности;
- память, внимание, восприятие, сенсорные представления, пространственно –
временные представления;
- интегративные умения;
- перцептивно – действенный / образный компонент познавательной
деятельности, конкретно – понятийное мышление.
Воспитательные задачи:
• формировать умение продуктивно взаимодействовать с взрослыми и друг с
другом;
• воспитывать чувство доброжелательности;
• воспитывать бережное отношение к предметам и объектам;
• формировать чувство взаимопонимания, самостоятельности, инициативности,
активности, навыков сотрудничества.
2.2. Описание вариативных форм, способов методов и средств реализации
Программы.
Организация деятельности тьютора общего сопровождения.
Основные направления работы тьютора в организации условий для формирования
гармоничных отношений ребенка с социумом.
Участники
взаимодействия
Тьютор общего
сопровождения и
обучающийся с ОВЗ,
ребенок - инвалид
Тьютор общего
сопровождения и
Содержание деятельности тьютора
- тьютор формирует доверительные отношения с ребенком;
- следит за эмоциональным и физическим состоянием
ребенка;
- координирует образовательную деятельность ребенка, его
нагрузку.
- согласовывает с воспитателем цели и задачи
образовательной работы;
28
воспитатель группы
Тьютор общего
сопровождения и
другие дети в группе
Тьютор общего
сопровождения и
другие специалисты
Тьютор общего
сопровождения и
родители (законные
представители)
обучающегося
- анализирует возможные трудности, личностные особенности
ребенка и поведенческие проявления и обсуждает с
воспитателем пути решения проблемы.
- старается объяснить детям, что нужно проявлять эмпатию и
толерантность к особенным детям; по возможности
подключает к игре или другому взаимодействию ребенка с
ОВЗ.
- вносит предложения по оптимизации работы с ребенком с
ОВЗ, ребенком – инвалидом;
- участвует в составлении ИОМ;
- осуществляет помощь и наблюдение за ребенком.
- отвечает на вопросы родителей;
- объясняет задачи, дает методические рекомендации,
консультирует;
- дает практические советы;
- привлекает к проектной деятельности.
Участие тьютора общего сопровождения в жизни конкретного ребенка ситуативно,
тьютор занимается с ребенком по графику и по мере необходимости наблюдает его в
группе сверстников и в других режимных моментах.
Функции тьютора:
• Диагностическая
- сбор данных об индивидуальных особенностях воспитанников с ОВЗ, детей –
инвалидов, их интересах, склонностях, психофизическом и соматическом состоянии,
социальном окружении;
- отслеживание положительной динамики в развитии ребенка с ОВЗ.
• Прогностическая
- выявление возможностей и ресурсов для преодоления, имеющихся у ребенка
психолого – педагогических проблем;
- разработка средств и процедур тьюторского сопровождения в образовательном
процессе;
- участие в разработке и реализации АОП и ИОМ для детей с ОВЗ, детей – инвалидов.
• Регулятивная
- оказание помощи в ориентации и включении в образовательное пространство ДОУ
ребенка с ОВЗ, ребенка – инвалида и поддержки при решении возникающих
затруднений и проблем;
- проведение индивидуальных коррекционно – развивающих занятий с детьми;
- взаимодействие со всеми специалистами ДОУ, работающими с ребенком с ОВЗ,
ребенком – инвалидом;
- консультирование родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ,
инвалидностью.
• Аналитическая
- отслеживание динамики развития ребенка с ОВЗ, инвалидностью;
- диагностика успешности освоения детьми АОП, в случае необходимости
корректировка ИОМ.
Основные виды деятельности тьютора общего сопровождения:
1. Информационно – правовая деятельность.
2. Организационная деятельность.
29
3. Учебно – методическая работа.
4. Диагностико – аналитическая деятельность.
№
1
2
3
1
2
3
1
3
1
2
3
4
5
Содержание деятельности
1. Информационно – аналитическая деятельность
Пополнение нормативно – правовой и методической базы по инклюзивному
обучению, организации качественного и доступного образования обучающихся с
ОВЗ в ДОУ
Формирование банка данных современных образовательных технологий
тьюторского сопровождения.
Оформление наглядного и печатного материала:
- изготовление буклетов с рекомендациями для родителей по развитию и
воспитанию детей с ОВЗ, детей – инвалидов;
- оформление методических и практических рекомендаций для специалистов
ДОУ.
2. Организационная деятельность
Участие в реализации АОП и ИОМ для детей.
Оказание организационной помощи обучающимся с ОВЗ, детям – инвалидам по
включению их в воспитательно – образовательный процесс группы.
Участие обучающихся с ОВЗ, детей – инвалидов в проектной деятельности и
других мероприятиях МКДОУ д/с № 13 с учетом возможностей и интересов
детей.
3.Учебно – методическая деятельность
Участие в разработке АОП и ИОМ для детей с ОВЗ.
Повышение профессиональной компетентности тьютора общего сопровождения
(прохождение курсов, участие в МО)
4.Диагностико – аналитическая деятельность
Обновление банка данных обучающихся с ОВЗ, инвалидностью.
Анализ медицинских карт, беседы с родителями о здоровье ребенка, его
питании, соблюдении им режимных моментов дома и др.
Участие в проведении педагогической диагностики воспитанников с ЗПР.
Анкетирование родителей (законных представителей).
Анализ работы тьютора общего сопровождения в 2026- 2027 учебном году,
постановка задач на новый учебный год.
Этапы организации тьюторского сопровождения:
✓ сбор информации о ребенке;
✓ анализ полученной информации и собственных наблюдений за ребенком;
✓ совместная со специалистами разработка рекомендаций для родителей
(законных представителей);
✓ составление ИОМ для каждого ребенка;
✓ анализ ситуации развития ребенка, корректировка стратегии работы (при
необходимости).
Формы организации работы тьютора общего сопровождения.
30
Рабочая программа реализуется через индивидуальные специально
организованные коррекционно - развивающие занятия с ребёнком. В процессе
обучения
используются
различные
формы
организации
занятий
(индивидуальные,
подгрупповые,
фронтальные
занятия
со
всей
комбинированной группой), которые проводятся согласно расписанию. А также
через комплексные тематические и интегрированные занятия, праздники,
конкурсы (викторины), тематические сюжетно – ролевые игры, дидактические
игры. Кроме этого, в работе используется проектная деятельность,
экспериментирование, целевые прогулки и т.д.
Совместная работа тьютора общего сопровождения, воспитателей групп, других
специалистов, родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ,
инвалидностью является залогом успеха коррекционной работы. Комплексный
подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и
психологического развития детей. Совместными усилиями закрепляются
приобретенные навыки, умения.
2.3 Особенности взаимодействия тьютора общего сопровождения с семьями
обучающихся, находящихся на сопровождении.
Одна из задач, стоящая перед тьютором общего сопровождения – обеспечение
психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с ОВЗ, ребенка – инвалида,
повышение
педагогической
компетентности
родителей
(законных
представителей) обучающихся в вопросах развития и образования детей, в
вопросах укрепления здоровья детей. Тьютор общего сопровождения
осуществляет взаимодействие с родителями (законными представителями)
обучающихся, способствует их включению в образовательный процесс.
Необходимо отметить, что родители детей с отклоняющимся развитием
довольно трудно включаются в коррекционный процесс. Активность родителей,
их понимание, принятие диагноза ребенка, нацеленность на результат, который
доступен их детям на период проведения коррекционной работы специалистов
образовательной организации, принятие и понимание родителями (законными
представителями) сути и цели работы специалистов – залог успешного,
эффективного образовательного процесса и процесса социализации ребенка.
Основные направления взаимодействия с родителями:
✓ установление контакта с родителями детей, объяснение задач, составление плана
совместной работы;
✓ формирование у родителей (законных представителей) обучающихся
адекватного отношения к своему ребенку, установки на сотрудничество и
умения принять ответственность в процессе анализа и проблем ребенка,
реализации стратегии помощи;
✓ оказание родителям (законным представителям) обучающихся эмоциональной
поддержки;
✓ содействие родителям (законным представителям) обучающихся в получении
информации об особенностях развития ребенка;
✓ проведение совместного анализа промежуточных результатов, разработка
дальнейших этапов работы
31
III. Организационный раздел
3.1. График работы, календарно-тематический план деятельности тьютора
общего сопровождения на 2026 – 2027 учебный год.
График работы тьютора на 2026- 2027 учебный год
Понедельник
08:00 – 15:12
7,12 ч
Вторник
08:00 – 15:12
7,12 ч
Среда
08:00 – 15:12
7,12 ч
Четверг
08:00 – 15:12
7,12 ч
Пятница
08:00 – 15:12
7,12 ч
План работы тьютора на 2026-2027 учебный год
№
Содержание деятельности
Сроки
Информационное обеспечение
1
Пополнение нормативно-правовой и методической базы
В течение года
2
Консультирование педагогов
В течение года по
запросу
3
Консультирование родителей (законных представителей)
по вопросам реализации программ
В течение года по
запросу
Организационная деятельность
1
Формирование доверительных отношений с
воспитанниками, отслеживание эмоционального
состояния, координация общей деятельности учеников,
дозирование учебной нагрузки.
В течение года
2
Взаимодействие с педагогами (обсуждение имеющихся
дефицитов и ресурсов обучающегося), осуществление
эффективного взаимодействия
В течение года
Учебно - методическая деятельность
1 Участие в разработке и последующей реализации
индивидуальных образовательных маршрутов,
специальных индивидуальных программ развития
В течение года
2 Заполнение дневника наблюдения тьютора
В течение года
32
Диагностико - аналитическая деятельность
1 Анкетирование родителей
В течение года
2 Обновление банка данных на обучающихся
В течение года
3 Оценка эффективности реализации индивидуальных
образовательных маршрутов
В течение года
4 Аналитический отчет тьютора общего сопровождения за
учебный год
На конец года
Список обучающихся,
нуждающихся в сопровождении тьютора общего сопровождения
№
1 А
2 Б
Данные
Группа
Старшая – 3 ребенка
Подготовительная – 3 ребенка
Режим дня
Длительность пребывания детей в группе: 10,5 часов
Содержание
5—6 лет
6—7 лет
7.30-8.10
7.30-8.10
Завтрак
8.10-9.00
8.10-9.00
Игры, подготовка к занятиям
9.00-9.15
Утренний прием детей на улице (по погодным
условиям в соответствии с СанПиНом)
игры, самостоятельная деятельность, утренняя
гимнастика
-
Занятия (включая перерывы между занятиями не
менее 10 минут)
9.15-10.15
9.00-10.50
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
прогулки
10.15-12.00
10.50-12.00
Обед
12.00-13.00
12.00-13.00
Подготовка ко сну, сон,постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
13.00-15.30
13.00-15.30
Полдник
15.30-16.00
15.30-16.00
Занятия (при необходимости)
16.00-16.20
Игры, самостоятельнаядеятельность детей
16.20-17.00
16.00-17.00
33
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная
деятельность детей, уход домой
17.00-18.00
Утренний прием детей на улице (по погодным
условиям в соответствии с СанПиНом),
17.00-18.00
7.30-8.10
7.30-8.10
Завтрак
8.10-9.10
8.10-9.10
Игры, самостоятельнаядеятельность
9.10-9.15
игры,самостоятельная
деятельность, утренняягимнастика (не менее 10
минут)
-
Подготовка к прогулке,прогулка, занятия на
прогулке, возвращение спрогулки
9.15-12.00
9.00-12.00
Обед
12.00-13.00
12.00-13.00
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем
детей, закаливающие процедуры
13.00-15.30
13.00-15.30
Полдник
15.30-16.00
15.30-16.00
Игры, самостоятельная деятельность детей
16.00-17.00
16.00-17.00
Подготовка к прогулке,прогулка,
самостоятельная деятельность детей, уход
домой
17.00-18.00
17.00-18.00
Традиционные события, праздники, мероприятия.
№
п/п
1
Мероприятия
3
4
День знаний
«Здравствуй, детский сад!»
Выставка детских рисунков
«Осень золотая»
Физкультурный досуг
День здоровья
5
Развлечения
6
7
День безопасности
Акция «Забота» ко Дню
пожилого человека
Осенины
2
8
9
10
Выставка поделок детей и
родителей «Урожай»
Мероприятия, посвящённые
Дню народного единства.
Сроки
Исполнители
1 июня
ноябрь
1 р. в м.
1р. в кварт.
1 раз в неделю
1 раз в месяц
сентябрь
октябрь
октябрь
октябрь
ноябрь
муз. руководитель
воспитатели
воспитатели
ст. воспитатель
инструктор по ФК
воспитатели
инструктор по ФК
воспитатели
муз. руководитель
воспитатели
воспитатели
муз.руководитель
воспитатели
воспитатели
воспитатели
муз. руководитель
34
15
Семейный праздник
«День матери»
Выставка детских рисунков
«Мамочка моя»
«Мастерская Деда Мороза» поделки
Конкурс «Зимняя сказка» на
лучшее оформление
прогулочный участков
Конкурс на лучшее украшение
группы к Новому году
Участие в конкурсах ТГО
16
Новогодние праздники
декабрь
17
Неделя
здоровья
(зимние
каникулы
Неделя
безопасности
«Праздник дорожных знаков»
январь
18
Рождественское чудо
январь
19
Акция «День доброты»
февраль
20
февраль
21
22
23
Выставка детских рисунков
«Наши папы – лучше всех!»
Тренировка по эвакуации детей
День отца
День защитников Отечества
24
Масленица
март
25
«Праздник мам и бабушек»
март
26
март
27
28
Выставка детских рисунков
«Праздник самый лучший!»
«Книжкина неделя»
Неделя театра
29
«День смеха» День наоборот
апрель
30
Неделя «открытых дверей»
апрель
31
День здоровья
апрель
32
Квест-игра командная
«Любимая Тавда» для
апрель
11
12
13
14
ноябрь
ноябрь
декабрь
декабрь
декабрь
декабрь
январь
февраль
февраль
февраль
март
март
воспитатели
муз. руководитель
воспитатели
ст. воспитатель
воспитатели
ст. воспитатель
воспитатели
воспитатели
ст. воспитатель
воспитатели
родители
воспитатели,
муз. руководитель
родители
воспитатели
воспитатели
инструктор по ФК
муз. руководитель
воспитатели,
муз. руководитель
воспитатели
ст. воспитатель
воспитатели
ст. воспитатель
заведующий
воспитатели
инструктор по ФК
муз. руководитель
воспитатели
воспитатели
муз. руководитель
воспитатели,
муз. руководитель
воспитатели
ст. воспитатель
воспитатели
воспитатели
муз. руководитель
воспитатели
муз. руководитель
родители
заведующий
ст. воспитатель
воспитатели
специалисты
воспитатели,
инструктор по ФК
муз. руководитель
ст. воспитатель
воспитатели
35
33
34
35
36
37
38
родителей и детей ДОУ ТГО
День космонавтики
«Весна пришла, скворцы
прилетели…»
Праздник Победы
Выставка детских рисунков
«Этот День Победы»
Играем вместе с детьми –
«Папа, мама, я – спортивная
семья»
Выпускной бал «До свидания,
детский сад!»
апрель
апрель
май
май
май
май
39
«Здравствуй, лето!»
1 июня – День защиты детей
июнь
40
июнь
42
«По
страницам
сказок
Пушкина»
«Море волнуется – раз…»
Экскурсия к реке
«То берёзка, то рябинка…»
43
«Разноцветный зоопарк»
август
44
«Вот и лето прошло…»
август
41
Тема
СЕНТЯБРЬ
1-2 неделя
3 неделя
Осень
4 неделя
Уборка урожая
июль
июль
Краткое содержание
традиционных событий и
специалисты
воспитатели
муз. руководитель
муз. руководитель
воспитатели
муз. руководитель
воспитатели
воспитатели
ст. воспитатель
инструктор по ФК,
воспитатели,
муз. руководитель
муз.
руководитель
инструктор по ФК
воспитатели
муз.
руководитель
инструктор по ФК
воспитатели
воспитатели
муз. руководитель
воспитатели
воспитатели
муз. руководитель
инструктор по ФК
воспитатели
муз. руководитель
инструктор по ФК
воспитатели
муз. руководитель
инструктор по ФК
Мероприятие
ДИАГНОСТИКА
«Как мы следы осени искали».
Наблюдения за природой на
прогулке в детском саду и с
родителями.
Приспособление животных
и растений к жизни осенью.
Создание экологического
дневника.
«Дары осени: откуда хлеб
пришел».
Воспитание уважения к
людям, благодаря труду
которых хлеб появляется на
нашем столе. Установление
связей между трудом людей
Изготовление и
презентация странички
экологического дневника
об осени: рисунки и
рассказы детей об осени и
осенних изменениях в
природе.
Создание диафильма
(хронологическая
лента) «Как
выращивают хлеб»,
презентация с
озвучиванием.
36
ОКТЯБРЬ
1 неделя
День пожилого
человека
2 неделя
Детский сад
3 неделя
Мир вокруг нас
4 неделя
Страна, в
которой я живу
разных профессий.
«Старикам везде у нас
почет» (мини-проект).
Знакомство детей с
элементарными формами
проявления заботливого
отношения к пожилым
людям, выражения
внимания к ним. Чтение
произведений детской
литературы о пожилых
людях.
«Мы снова вместе. Что
изменилось в нашей
группе». Развитие умений
выражать доброжелательное
отношение к сверстнику в
ситуациях «Добрые
пожелания», готовности к
общению и
сотрудничеству.
«Мое летнее
путешествие». Обмен
впечатлениями от летнего
отдыха, рассматривание
семейных фотографий,
расспрашивание друг друга
об отдыхе и событиях лета,
составление рассказов с
опорой на фотографии.
Составление с родителями
альбома и рассказа по нему.
«Мы разные, мы вместе».
Воспитание интереса к
жизни людей разных
национальностей на
территории России, их
образу жизни, традициям.
Установление связей между
природными условиями и
особенностями жизни
людей (на Крайнем Севере,
на Юге России).
Воспитание уважения и
дружеских чувств по
отношению к россиянам
разных национальностей.
Что рассказывают о
России флаг и герб».
Воспитание уважения к
Социальная акция
«Подарки для
пожилых людей».
Изготовление
«Визитной карточки
группы»: название
группы, обоснование
названия, фотографии
детей с
«комплиментами»
сверстников и
пожеланиями друг
другу, афиша событий
(альбом с отдельными
страницами.
Составление
совместно с
родителями «Наше
лето». Отражение
летних событий в
сюжетно-ролевых
играх («Морское
путешествие»,
«Поездка на дачу» и
др.)
Создание и
презентация журнала
«Страна, в которой мы
живем» с детскими
рассказами
«Пожелания стране».
Продолжение
создания «Визитной
карточки группы» придумывание и
презентация
символики группы.
37
НОЯБРЬ
1 неделя
Моя малая
Родина (город,
поселок, село)
2 неделя
Мир игры
3-4 неделя
День матери
ДЕКАБРЬ
1 неделя
Начало зимы
2 неделя
Мой мир
символике России. Развитие
творческих способностей
детей, направленных на
использование цвета, знаков
и символов в процессе
создания визитной карточки
группы.
«Главные
достопримечательности
малой Родины».
Знакомство с
символическим смыслом
некоторых символов и
памятников города.
Развитие умения
откликаться на проявления
красоты в различных
архитектурных объектах.
Знакомство с назначением
разных общественных
учреждений города/поселка
(поликлиника, магазин,
школа, кинотеатр, кафе и
др.)
«История игрушки».
Знакомство с народными
промыслами по созданию
игрушек. С утилитарной и
эстетической функциями
народной игрушки. Участие
в творческой мастерской по
изготовлению и росписи
игрушек.
проект «Поздравление для
мамы». Воспитание
желания проявлять
заботливое отношение к
маме, выражать отношение
при помощи ласковых слов.
«Жалобная книга природы».
Знакомство с
потребностями птиц и
животных в осенне-зимний
период и способами
помощи человека природе.
Изготовление кормушек для
птиц. Укрывание растений
на участке детского сада,
кормление птиц.
«Кто я, какой я?».
Уточнение представлений
ребенка о себе, своих
умениях, любимых
Коллективное панноколлаж с символами
города. Презентация
фотовыставки с
рассказами детей о
любимых местах
города/поселка
(совместно с
родителями)
Создание в группе
временной выставки
«Игрушки старинные
и современные»
(совместно с
родителями), и
путеводителя по
выставке
Оформление выставки
рисунков к Дню
матери
Детское
книгоиздательство
(жалобы природы и
наши ответы,
поделки). Заполнение
экологического
дневника (конец осени
-начало зимы).
Начало создания
индивидуальных
портфолио. «Мои
успехи и достижения».
38
3-4 неделя
К нам приходит
Новый год
ЯНВАРЬ
1 неделя
2 неделя
Рождественское
чудо
3 неделя
Я и мои друзья
4 неделя
Мир профессий
ФЕВРАЛЬ
1 неделя
День доброты
2 неделя
Зима
занятиях, играх, книгах,
впечатлениях
«В гостях у Деда Мороза.
Мастерская
Деда Мороза».
Выполнение заданий от
Деда Мороза по украшению
группы. Изготовление
новогодних игрушек и
поделок.
«Украшаем группу
сами» (коллективный
творческий проект).
Конкурс украшений.
Заполнение визитной
карточки группы
(фотографии детских
поделок, новогодний
дизайн группы,
фотографии
деятельности детей)
Выставка Новогодних
игрушек (старинные и
современные
игрушки) -совместно с
роди
КАНИКУЛЫ
«Волшебные сказки
Рождества».
Знакомство с
художественными
произведениями о Зиме и о
традициях празднования
Рождества (поэзия, музыка,
живопись, сказки,
рассказы).
«Если с другом вышел в
путь...».
Знакомство с творчеством
детских писателей, в
произведениях которых
отражена тема дружбы.
Отражение темы «дружба»
в изобразительном
искусстве и музыкальных
произведениях для детей.
«Дома мама и папа, а на
работе?»
Знакомство с конкретными
профессиями, установление
связи между ними.
Знакомство с
художественными
произведениями о добре и
добрых делах.
«Зимние хлопоты».
Выявление детьми качеств и
свойств воды, льда, снега,
песка, почвы, камней.
Определение зависимости
Детское
книгоиздательство
«Книга детского
творчества о
волшебстве и
новогодних чудесах»
(сказки, рисунки).
Проведение литературной
викторины.
Изготовление подарка для
друга.
Заполнение странички
индивидуально портфолио
«Мой друг».
Создание диафильма
(мультфильма)
«Профессии наших
родителей» и его
озвучивание.
«Копилка добрых дел»
Создание и
презентация картотеки
опытов и
экспериментов.
Заполнение
39
3-4 неделя
Защитники
Отечества
МАРТ
1 неделя
Красота в
искусстве и
жизни
2 неделя
Весна
их состояния от воздействия
температуры, воздействия
солнца, влажности, сезона.
«Могучи и сильны
российские богатыри».
Знакомство и детей с
былинными и
современными
защитниками Родины, их
качествами, внешним
обликом.
Интервьюирование пап и
дедушек о защите Родины.
Подготовка сценария
спортивного праздника.
«Самая красивая мамочка
моя».
Знакомство с женскими
образами в разных видах
искусства. Рассматривание
фотопортретов мам.
Составление рассказов о
мамах и оформление
пожеланий.
«Весна пришла». Поиск
примет весны в природе.
Установление связей между
изменениями в неживой и
живой природе.
3 неделя
Книжкина
неделя
«Книжный гипермаркет».
Обогащение представлений
детей о роли книг в жизни
людей, о многообразии
книг, о разных формах книг
(книга на бумажном
носителе, на электронном
носителе, аудиокнига); о
бумаге, как материале для
изготовления книг, её
свойствах и качествах
4 неделя
День театра
Обогащение представлений
детей о театре.
Постановка сказки и
разучивание ролей.
«Веселые истории в нашей
группе».
Рассматривание
иллюстраций к детским
книгам. Выявление
АПРЕЛЬ
1 неделя
Юмор в нашей
жизни
экологического
дневника (конец
зимы).
Создание на основе
интервью газеты
«Защитники
Отечества»
Спортивный праздник
(для детей и пап,
старших братьев).
Подготовка
фотовыставки мам с
пожеланиями и
рассказами детей.
«Модное дефиле»
(выбор шляпок,
аксессуаров для
девочек и для мам).
Заполнение
экологического
дневника (начало
весны). Рисунки и
рассказы детей о весне
и весенних
изменениях в природе
Изготовление детьми
книг. «Открытие
книжного
гипермаркета»
(сюжетно-ролевая
игра). Заполнение
визитной карточки
группы «Любимые
писатели детей нашей
группы»
индивидуально
портфолио «Мои
любимые книги».
Представление сказки
для детей и родителей.
Детское
книгоиздательство:
Журнал группы
«Веселые картинки» рисунки, рассказы,
40
2 неделя
Тайна третьей
планеты
3 неделя
«Скворцы
прилетели, на
крыльях весну
принесли»
4 неделя
«Дружат дети
всей Земли»
МАЙ
1 неделя
День Победы
смешного в литературных
произведениях,
установление ассоциаций с
веселыми событиями,
происходящими в группе.
Подведение к пониманию
того, над чем можно
смеяться, а над чем нет
«Первые полеты человека в
космос».
Знакомство с именами
людей, которые первыми
полетели в космос, с
моральными и физическими
качествами космонавтов с
подготовкой людей к
космическим путешествиям
(тренировки, обучение).
Мастерская по
изготовлению атрибутов
для сюжетно-ролевых игр.
Знакомство с названиями
планет, с ролью солнца в
жизни планет и жизни
Земли, местом Земли среди
планет Солнечной системы
«Весна идет, весне дорогу»
Выявление детьми качеств и
свойств воды, песка, почвы,
камней. Определение
зависимости их состояния
от воздействия
температуры, влажности,
сезона.
Воспитание толерантности
по отношению к людям
разных национальностей.
Подготовка сценария
карнавала, разучивание игр,
подготовка элементов
костюмов, сценок для
драматизации
«Имена Победы».
Знакомство с традициями
празднования Дня Победы в
России, с памятниками,
посвященными героям
войны в родном
городе/поселке.
Рассматривание семейных
альбомов, с фотографиями,
тех, кто застали войну,
воевали. Воспоминания в
комиксы, страничка о
писателях-юмористах
(связь с работой по
знакомству с детскими
писа- телями)
Сюжетно-ролевые
игры «Школа
космонавтов», «На
ракете - в космос».
Коллаж «Если очень
захотеть, можно в
космос полететь» (как
стать космонавтом).
Изготовление макета
«Солнечная система».
Создание и
презентация картотеки
наблюдений, опытов,
экспериментов.
Карнавал «Праздник
дружбы».
Создание группового
альбома «Имена
Победы»,
составленного из
семейных страниц об
участниках войны
рассказывание по
странице альбома.
Участие в социальной
акции «Бессмертный
полк» (совместно с
41
2 неделя
Международный
день семьи
3-4 неделя
семье об их рассказах о
войне.
Обогащение представлений
детей о роли семьи в жизни
человека, чтение
художественной литературы
о традициях семьи,
подготовка к семейному
празднику.
ДИАГНОСТИКА
родителями).
Праздник с чаепитием
В летний период детский сад работает в каникулярном режиме.
ИЮНЬ
1-2 неделя
Здравствуй
лето красное
Цветочная поляна
Выставка фотографий
«цветы небывалой
красоты»
3-4 неделя
Пушкинский
день в России
Знакомство с
произведениями А.С.
Пушкина
Развлечение «Эти
сказки…»
ИЮЛЬ
1-2 неделя
Международн
ый день
речного и
морского
флота
Знакомство с новыми
видами речного
транспорта, с профессиями
речного флота
Закрепление полученных
знаний о речном
транспорте
Экскурсии к реке
Выставка рисунков
Создание мини-музеев по
произведениям А.С.
Пушкина
3-4 неделя
Моя малая
Родина - Тавда
АВГУСТ
1-2 неделя
В мире
животных
Воспитание
патриотических чувств
Конкурс «Герб нашей
семьи»
Викторина «Наша Тавда»
Выставки результатов
продуктивной
деятельности
3-4 неделя
До свидания, лето
Закрепить знания детей о
Выставка детских
лете, развивать творческие
рисунков Развлечение
способности
«До свидания, лето!»
Паспорт кабинета тьютора общего сопровождения
Воспитание любви и
заботливого отношения к
животным, знакомство с
новыми видами животных
Общая информация
Название,
расположение
Этаж
Сведения о
режиме работы
Сведения о
педагоге
«Кабинет тьютора общего сопровождения»
первый
пятидневная рабочая неделя, 1 ставка, 36 часов
Хохлова Елена Валентиновна
Педагогический стаж – 34 года
стаж в данной должности 1 год
Ирбитское педагогическое училище «Дошкольное воспитание»
г.Ирбит 1991г,
42
Автономная некоммерческая организация дополнительного
профессионального образования «Центр профессионального развития
ПРОФИ» г.Екатеринбург2025г
Списочный
6 детей
состав детей на Подготовительная
3 ребёнка - 1 девочка, 2
сопровождении
мальчика, из них – 2 ребёнкаинвалида
Старшая
3 детей - 3 девочки, из них 1
ребёнок-инвалид
Функциональное назначение помещений:
Осуществление образовательной деятельности в процессе организации различных
видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательноисследовательской, восприятие художественной литературы и фольклора,
конструирование из разного материала, изобразительной, двигательной формы
активности), диагностическое, взаимодействие с семьями воспитанников.
Перечень основного оборудования
Место
размещения
Кабинет
Основное
предназначение
Коррекционнообразовательная
деятельность
Оборудование
Стол детский -1 шт.
Стулья детские -3 шт
Стол компьютерный-1шт
Стул -1 шт.
Доска магнитная - 1 шт.
Шкаф для учебных пособий, игр -1 шт.
Создание и обновление предметно-развивающей среды
по направлениям развития
Основной задачей кабинета тьютора является обеспечение условий для оптимального
развития детей с отклонениями в развитии. В кабинете создана предметная среда с
корригирующими, развивающим компонентами. Систематизировано научнометодическое сопровождение образовательного процесса, ведется документация.
Кабинет представляет собой специально оборудованное помещение для подгрупповых
и индивидуальных занятий с детьми.
Предметная среда кабинета проектируется в соответствии с Программой, которая
реализуется в образовательном учреждении.
Развивающая среда кабинета создавалась на основе принципов построения
предметного пространства.
Доступность: игровой материал, дидактические пособия расположены на нижних
полках, материал и документация специалиста – на верхних полках.
Здоровьесбережение: достаточное искусственное освещение, проведена пожарная
сигнализация. Стены кабинета имеют светлый цвет, цвет мебели естественных тонов.
Мобильность: дидактические пособия, легко снимаются и переносятся, детский стол
отодвигается.
43
Вариативность: наглядно-методический материал и многие пособия многовариантны в
зависимости от возраста детей, задач обучения.
Эстетичность: наглядно-методические пособия и игры выполнены из ярких
материалов, эстетически оформлены.
Перечень дидактических и методических материалов по образовательным
областям
Познавательное
развитие
Формирование
элементарных
математических
представлений.
Сенсорные
представления.
Представления об
окружающем мире.
Конструирование
Речевое развитие
Социально
коммуникативное
развитие
- матрёшки (2шт).
-Пирамидки (2).
-Игрушки сюжетные: кошка, зайчик,
медвежонок, собачка, лягушка и другие.
-Набор муляжей фруктов и овощей.
-Лото-вкладыши.
-Коробки-вкладыши разных размеров.
-Машины и куклы разных размеров.
-Доски Сегена (геометрические фигуры)
-Наборы сыпучих материалов.
-Набор магнитов цифры, точки и
математические знаки.
-Наборы счётного материала: цветные
камешки, грибочки, геометрические фигуры
-Набор счётных палочек цветных.
-Мозаика, шнуровка, пазлы,
приспособления для нанизывания
предметов.
-объёмные формы;
-плоскостные фигуры;
- дидактическая игра «Бусы», «Сравни и
подбери», «Форма и цвет», «Что лишнее»,
«Цвета», «Кто где живёт», «Фигуры и счет».
- трафареты, шаблоны;
Деревянный строительный материал,
Различные конструкторы;
Наборы мозаики.
Предметные картинки по темам: «Семья»,
«Игрушки», «Фрукты», «Овощи», «Ягоды»,
«Грибы», «Домашние животные и их
детёныши», «Дикие животные и их
детёныши», «Деревья», «Цветы»,
«Насекомые», «Комнатные растения»,
«Мебель», «Посуда», «Транспорт»,
«Одежда», «Птицы», «Животные жарких и
холодных стран», «Электроприборы»,
«Инструменты».
Сюжетные картинки «Осень», «Весна»,
«Лето», «Зима», набор сюжетных картинок.
- дидактические игры: «Можно - нельзя»,
«Помоги Незнайке», «Правила дорожного
движения ».
Структура кабинета.
44
Центр индивидуальной
работы с ребёнком
Центр подгрупповой
работы с детьми
Демонстрационный центр
Центр методического
сопровождения
Рабочий центр
Стол 1шт,
Стул 3 шт.
Стол 2шт,
Стулья 4 шт.
Магнитная доска с набором магнитов.
Открытые полки, в которых размещено занимательное
игровое обеспечение для занятий (дидактические игры,
лото, кубики, игрушки и т.д.); оборудование,
способствующее развитию мелкой моторики (обводки,
шнуровки, мозаики, массажные мячики.)
-Семейный кодекс РФ
-Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации»;
-Федеральный государственный образовательный стандарт
дошкольного образования. ( от 17.10.2013 г. №1155)
-Приказ Министерства образования и науки от 320 августа
2013 года №1014 «Об утверждении порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по
основным образовательным программам –
образовательным программам дошкольного образования»
-Письмо Минобразования России от 14.03.2000 № 65/23-16
“О гигиенических требованиях
к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в
организованных формах обучения”
-Письмо Минобразования России от 26.05.1999 № 109/2316
-Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной
Ассамблеей ООН 20.11.1989, вступила в силу для СССР
15.09.1990)
-Концепция дошкольного воспитания
-«Санитарно-эпидемиологическими требованиями к
устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных учреждений СанПиН
-Положение об аттестации педагогических работников
государственных и муниципальных
образовательных учреждений, утвержденное приказом
Министерства образования Российской Федерации, от 24
марта 2010 года № 209
Документация тьютора:
-Расписание работы тьютора;
-Список воспитанников для занятий;
- Календарно-тематическое планирование;
-Должностная инструкция тьютора общего
сопровождения;
-Карты:
- Тетрадь учёта консультаций родителей.
-Годовой план работы тьютора на учебный год.
-Календарно-тематическое планирование.
-Перспективное комплексно-тематическое планирование.
Рабочая зона с компьютерным столом и стулом.
Программно-методическое обеспечение кабинета
45
Наименование
программы
Примерная
общеобразовательн
ая
программа
дошкольного
образования
«От рождения до
школы», «Детство»
Программы
воспитания и
обучения
дошкольников
с задержкой
психического
развития
Программы
логопедической
работы
по преодолению
общего
недоразвития речи
у детей"
Автор
Цель
Комплексные
Н. Е. Веракса, Создание благоприятных
М.А.
условий развития детей.
Васильева,
В.В. Гербова
Наличие
учебнометодического
обеспечения
Частичное
Парциальные
Осуществление коррекционно Частичное
- образовательной
деятельности
для устранения
познавательных и речевых
нарушений у детей с
задержкой психического
развития и тяжелыми
нарушениями речи.
Т.Б.
Осуществление коррекционно- Частичное
Филичева,
образовательной деятельности
Г.В. Чиркина, для устранения
Т.В. Туманова познавательных и речевых
нарушений у детей с
задержкой психического
развития и тяжелыми
нарушениями речи.
Л.Б. Баряева,
Е.А. Логинова
Документация кабинета
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Должностная инструкция тьютора общего сопровождения
Инструкция по охране труда
Рабочая программа
Календарный план коррекционно-образовательной работы
Папка по самообразованию
Методическое обеспечение
Е.А.Стребелева «Психлого-педагогическая диагностика развития детей раннего и
дошкольного возраста».
Л.Г. Петерсон, Е.Е. Кочемасова «Игралочка. Практический курс математики для
детей 4-5 лет.
И.А. Помораева, В.А. Позина «Формирование элементарных математических
представлений. Младшая группа. 3-4 года»
Л.Г. Петерсон, Н. П. Холина «РАЗ-ступенька, ДВА-ступенька… Практический
курс математики для дошкольников»
О.И. Крупенчук «Уроки логопеда.Научите меня говорить правильно».
Т.Ю.Бардышева, Е.Н. Моносова «Развиваем связную речь у детей 5, 6-7 лет»
46
7. О.С. Гомзяк «Говорим правильно в 6-7 лет», «Говорим правильно 5-6 лет»
8. Е.Ф. Бортникова «Мои первые прописи 4-5 лет»,
9. Е.Ф.Бортникова «Развиваем внимание и логическое мышление 4-5 лет»
10. «Для детского сада. Тетрадь с прописями. Цифры»
11. Г. Сыропятова «Графические диктанты»
12. Л.В. Куцакова «Конструирование из строительного материала»
13. М.М. Борисова «Малоподвижные игры и упражнения 3-7 лет»
14. А.В. Никитина «29 лексических тем: пальчиковые игры, упражнения, загадки».
15. НПО «Рантис» «ТИКО-конструирование. Методические рекомендации по
конструированию плоскостных фигур детьми дошкольного возраста»
16. И.В. Логинова «Тетрадь по ТИКО-моделированию для создания плоскостных
фигур»
17. Н.Е.Веракса, О.Г.Галимов «Познавательно-исследовательская деятельность
дошкольников»
18. Л.Д. Комарова «Как работать с палочками Кюизенера?»
19. Т.П. Ермакова, Ю.Л.Головешкина, Я.Л.Салугина «Развитие речи и движений у
детей 4-7 лет»
4. Список литературных источников, использованных при составлении
Программы:
1. Карманный справочник тьютора Ю. В. Шаркунова. — Тюмень, 2017
2. Карпенкова И. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребенка с
особенностями развития: из опыта работы / под ред. М. Л. Семенович. — М.: ЦП ПРиК
«Тверской», 2010
3. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и
инклюзивного образования: главы из книги / пер. И. Аникеев, Н. Борисова. —
БЭСТпринт, 2011
4. https://infourok.ru/rabochaya-adaptirovannaya-programma-tyutorskogosoprovozhdeniya-rebenka-s-ovz-dcp-4070282.html
5. https://pedsovet.su/fgos/6352_struktura_rabochey_programmy_osnovnoy_shkoly
6. https://instrao.ru/index.php/primer
47
